二一 沉船之前教案设计范例

课题名称

教学时间

教学目

标设计

学生分析

教材分析

时间

21《沉船之前》

2015、3、18（三）

授课老师

宋文娟

1、感受文中人物面对灾难和死亡时所表现出的镇定、坦然，有尊严地面对死神的人性之美。

2、通过圈划、品读人物描写的语言，把握描写的方法对突显人物性格，塑造人物形象的作用。

2、理解叙事类文本言语材料间的关系及对作者情感表达的作用，培养学生的问题意识。

教学目标制定依据

初二学生有了一定的感悟理解能力。该班学生思维活跃，乐于思考和想象。在授课过程中教师应借助于富有挑战性和有一定开放度的问题充分调动学生学习的积极性，为学生的思维提供空间和舞台，使学生达到对文本的理解和感悟。

第六单元主题为

“面对灾难”，这个单元以生命面对灾难时的表现为关注的对象，思考生命如何面对死亡。中学生处在生命成长的关键时期，是价值观、人生观形成的时期。关注这类作品，可以启发他们思考人生，思考生活，思考生命。本文还要注意培养学生尊重生命的情感。在教学中教师的主要作用在于引导学生走进课文，在朗读中品词品句，体会字里行间对高贵生命的尊崇与敬畏。

教学过程

教学环节

课前预习

教师活动

布置自学任务：

⒈初读文本，提出质疑

学生活动

设计意图

引导学生初步自主学习课文，培养学生主动学习和利用其他课外资源获取知识的能力。

激活学生思维，并激发学生对文本的阅读兴趣，从而引入学习情境。

培养学生概括能力，此外交流初读后的感受也为深入文本作铺垫。

借助工具书扫清字词初步了解课文内⒉阅读《泰坦尼克号》电影小说或观看影片。

障碍；容，发现问题。

⒊查找资料，了解泰坦尼克号。

激趣导入

103年前的4月14日，发生的是一场

惨绝人寰的悲剧，但在不可抗拒的巨大灾

学生倾听

难面前，却闪现出人性的光辉。下面，就让我们一起走进舒特斯曼的电影小说《沉船之前》。

出示核心问题

初步感知

概括场景

深入文本

细部品读

作者想表达什么？（此为读叙事类文章应思考的核心问题，先不请学生作答，这是此课最终要解决的问题。）

电影文学作品由一个又一个画面组合而成，本文可以分为哪三个场景？请划分层次并概括。

初步感知课文内容并作概括。学生的层次划分及概括可能会乱，教师要引导。

读第1-9段，思考：

1、这部分中写了哪些人？

2、他们面对怎样的情形？

3、他们各自的表现是什么？

4、作者为什么这么组合材料？

学生阅读课文，对关键的词句进行圈划、品读。将自己的感悟在全班交流。在交流中，共同感受人物身上表现出的人性美及作者组合材料的用意。

1

深入文本

细部品读

⒈

学生阅读课文，对引导学生沉浸文读第10-19段，思考：

关键的词句进行圈本，通过词句的反 你从这部分内容中读出了哪些“反划、品读。将自己复揣摩、品位来理常”或困惑之处？你能理解作者想借的感悟在全班交解人物形象，从而此表达什么吗？

流。

进一步加深对文本细化问题：

1、在这部分中的“这里”指哪里？

同：他们都有心灵的安的理解。

2、在老爵士走到他的“落脚处”之前之后有顿处

什么反常的表现？

异：身份不同，心灵的3、

是什么支撑他有这样的的表现？

安顿处不同。

4、作者把第一个片断和第二个片断组合在一起，这两个片断的异同点是什么？

自主探究

质疑问难

理解主旨

读第三部分：你会提出什么问题？

运用从前两个片断所学到的阅读文本，把握材料的方法，提出自己在阅读中发现的反常之处、矛盾之处并试做回答。

以教师的问题的探究引发学生对思考问题、解决问题的思路途径的探究。

、

总结材料

理解意图

作者在文中写了三个场景，八个不同1、理解作者要表达的就需要我们具有的人物，把这些材料放在同一篇小情感，说中，有什么相同之处？作者想要从人物的外显行为读出内心思想的能力。

借这些材料的组合表达什么？

2、在阅读中关注文章同：

1、他们都在同一条船上，都面对必然降临的死亡。

2、他们都在生死关头做着符合自己身份的事，展现着生命的尊严，知道自己“心灵的安顿之处”。

言语形式，捕捉言语之间的内在联系，才能获得整体性的和深刻的理解和认识。

感悟与总结，把阅读引向更高的层次，从文本中走出来，站在更高处理解作者的整体构思。

作者要通过三个片断，最终让我们思考：人应如何面对死亡

强化课堂训练，落作业布置

人们永远不会忘记这次灾难——海思考、书写表达

实到位。

上女王“泰坦尼克”号的沉没。文中很多可歌可泣的场面使世人久久无

法平静。选择其中一个人物，为他写一段祭文，注意符合文章中所表现的人物特点。

好课的前提是有好的问题设计。

问题的拾级而上体现了课堂的结构、层次；问题的设置得当决定了文本解读的质量；教学问题的从无到有显露了教师的教学功底；前两个层面的问题关乎教师的能力与水平，后一反思

个问题关乎教师对教学对象的研究与掌控。曹刚老师的课无疑是从第三个层面的问题设计出发，从而达成前两问的高度。

针对文本，循特点思路而教，这就彰显了文本的个性，教的是“这一篇”。可是“这2

一篇”的特点思路是怎么被老师发现的，学生如何从老师“教的这一篇”中学到“这一类”文章的阅读经验，这是曹课的出彩之处。

心存学生，按学情之实设课。

每一个语文老师都有这样的能力——捕捉到文章的重要信息，把握住文章的显著特点，意会出文章的特别匠心；但是授课的过程不是教师把自己的理解强加给学生，学生不是拾教师之牙慧；学生不是被提问、被讨论、被互动，而是在教师的引领下自己主动去捕捉、去把握、去意会，是教师教给学生一把钥匙，让学生自己去开启阅读理解的大门，从而不单学到了这一篇，而且能够学到这一类文章阅读的方法。比如：“这部分写了几类人？”，“他们面对什么样的情形？”，“在这种情形下，他们各自的表现是什么？”。这些问题的强势推出，其实是基于对学生的阅读现状的了解，是为学生建构阅读这一类文章应该有的思想方法，是对学生头脑的武装。

其次，基于学情的设问在这节示范课的提问设计中让我们看到：曹老师的问题有方向层面的设计，着力于阅读能力和表达能力的提升；有实际操作层面的设计，着力于运用怎样的工具才能获得更好理解。比如：通过文本研读，对“他们却不知道自己的脚该向哪里落下”和“这一个地方才是他们唯一的落脚处”这两处看似矛盾的“落脚处”的发现，玩味出了从无到有的“落脚处”其具体内涵是不同的。这个问题自然显现的过程，说到底就是指导学生读书，指导学生学法，因为曹老师给了学生要从作者看似矛盾的表述中寻找到突破口的阅读方法。

如果说，“强势设问”是学法之“导”，那么循循善诱主动发现问题就是学法之“引”；前者是站在战略层面的架构，后者就是建立战术层面的设计。

化身学生，应学生之需设问。

课堂问题的设计，有些是教师课前的预设，是教师对学生状况了然于胸的估计后的问题台阶；有些是在课堂实时过程中，教师对学生的反馈作出即时判断后代替学生发问。而这些问题的给出又都是基于学法指导，基于如何使阅读理解呈现出有可操作特性的逻辑联系。或许此时学生的“问题意识”还不那么清晰，但是教师的“问题点示”无疑会让学生豁然开朗，觉得“症结”就在此。从这个意义上说，问题的解答似乎已经不那么重要了，因为发现问题的意义远甚于找到一个正确的答案。

曹老师的应学生之需设问正是在这样的层面上有了了不起的价值。比如：三个部分的板书次第而出的过程中就是化身学生，从对材料的梳理排列中自然地形成对比，凸显出“问题”。曹刚老师用“倒走”的方式，与学生一起回顾阅读文本的过程：当“写了哪些人，他们身处的情形，他们的表现是怎样的”放在一起时，“组合”的价值就是对比，就是“求同”、“求异”。此时教师的提问已然是学生胸中之问了。这又是一种具体学法的指导，是手把手的方法指导。

曹老师的课有大量的类似于上述所讲的“练”的要素，但是他的“练”是教学法、练学法而不是教做题、练速成；曹老师的“练”是习得的过程，是关注学生、与学生对话之所需。

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