单元拓展教学实录

透过张庆先生的语文观,

看小语教学的“减负增效”问题

玉溪教师进修学校姚桂琼

自《云南省减轻中小学生课业负担增强青少年体质的规定》转发后,减负工作成了云南教育系统的一个“热区”,相应地,“减负增效”也成了这个“热区”里的关键词。“减负”是多方面的,从小学语文教学的角度,怎样才能做到“减负增效”呢?张庆先生曾说过:“认识到语文教学的实践性,就是认识到语文学习的根本规律;抓住了语文教学的实践性,就是抓住了语文教学减时增效的关键。”这无疑为我们指出了小语教学“减负增效”的明路,即“抓住语文教学的实践性”。

那么,什么才是“语文教学的实践性”呢?用张庆先生的话说:“学习语文无非就是八个字,‘读读写写,写写读读’罢了!”这让我们很自然地想起古人在私塾、草堂读书的情景——摇头晃脑、朗朗上口,没有太多的说教训练,表面上看,是小和尚念经——有口无心,事实上他们进行了有意记忆与无意记忆的融合。久而久之,所谓的“慧根”就打通了,就达到一通百通、融会贯通的境界。于是,很多著名的诗人、词人、书法家、文学家就产生了……

由此,我们不得不重新考虑“语文”,重新给她作一个学科定位,再来考虑小语教学中如何“减负增效”的问题——减什么?增什么?

一、减“教”增“读”

于永正老师说过:“语文其实很好教,就是读书,读书,再读书。”这话非常生动地诠释了语文教学中“教”与“读”的关系,语文需要的不是“教”,而是“读”。《语文课程标准》也明确指出:“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”“读”与“写”是语文教学最本质的特征,所以我们在语文教学中应该减“教”增“读”,使课堂书声琅琅,“读”占鳌头。

当然,读不能漫无目的,而要有层次,有针对性,比如,可以用“四步读书法”:

(一)初读感知——通

过“音”关,这是初读的目标。在学生中,特别是低年级学生,有一个较有意思的现象:“会背不会读”。他会流畅地把课文背出来,但你让他逐字指读,他却读不到底,这主要是初读不过关的问题。

(二)再读理解——懂

过“意”关,这是再读的目的。读通课文后,要让学生“读懂”课文。“我们不能带领孩子去周游世界,但可以教给孩子走路的方法。”教学中,要注意“教给孩子走路的方法”,让学生由“学会”到“会学”,这就是学法指导的问题。古人云“不动笔墨不读书”,要教给学生动笔的方法——勾划、标注,教给学生读书的方法——模仿、边读边思,教给学生思考的方法——字斟句酌、从无字句处读书。通过勾划、标注、模仿、斟酌等,调动学生更多的感官参与,就能更好、更深入地感受课文、理解课文。

(三)精读感悟——入

过“悟”关,这是精读的重点。新课程标准强调,教学中要引导学生努力实现“个性化阅读、多元化思考、独特性表达、创造性运用”。我们要留给学生一定的空间(理解空间、感悟空间、思维空间),让学生用自己的眼睛去看世界,用自己的心灵去读课文,用自己的方式去表达见解,切不可让老师的归纳简单代替。“一千个人眼里,有一千个哈姆雷特”,不同的学生,对课文的感悟不同。我们要尊重学生的独特体验,要鼓励学生大胆表达自己的想法和见解。这些都是孩子心灵和课文碰撞产生的火花,它没有好坏之别,没有对错之分,是最珍贵、最纯真的心灵独白。

(四)品读升华——出

过“诵”关,这是品读的要求。如果说“精读”是“剖开”、“内化”的过程,那么,“品读”就是“缝合”、“外显”(出)的过程。课文是一个整体,无论最后绕多远,钻多深,在学生体验产生后,再让他们回到课文中来,带着自己的感受、所得,把全篇课文或最有启示的段落有滋有味地读一读,诵一诵,加深印象,升华情感。

二、减“练”增“写”

李吉林老师曾指出,摆在语文教学改革面前有两座“大山”:一

是教师的繁琐分析,一是繁琐、机械的练习。不消除大山,语文教改就不会彻底。对此,我们要有“愚公移山”的决心,减“练”,却要增“写”。

1.写字——目标:端端正正的写字,写出端端正正的字

曾几何时,人们在反思小语课堂时,总觉得缺失了什么,细细想来,就是那股“墨香”——我国几千年遗留下来的艺术瑰宝,如今离我们越来越远了。想想,真让人心痛不已!文字是语文的载体,是学习掌握语文这门工具性学科的工具。所谓“工欲利其事,必先利其器。”只有写好字,才能用好字。

当然,写字,绝不是简单进行可以达到的。古人练字,写秃了多少毛笔,练穿了多少砚台,才能下笔有神,秃笔生花。让我们减“练”增“写”,把繁琐的练习省掉些,挤点时间写写字。方方正正的中国字,那是个人形象,也是国家形象啊!

2.写作——旁批、补白、练笔

写作的关键是习作意识的培养,即激起学生的表达欲望(口头——笔头)。整篇习作受时间、内容的限制,而练笔则可以随时、随机进行。教师要多关注学生的状态,当情绪、感受达到“燃点”时,就为其适时地点上火花,让其尽情地燃烧。这其实就是一种吐露、宣泄。试想一下,当一个人情绪反复产生,却总得不到适当的排解时,是否会对以后的情绪感产生影响?以后,他还会去用心感受周围的事物吗?所以,在语文教学中,教师要注意结合课改的习作方向——走向综合、走向生活、走向情趣,引导学生进行“说、写”练习:“说”针对的是个体或少数,而“写”可以面向整体,让学生写旁批,写补白,写练笔,教给学生从“从无字句处读书”读书的能力。

三、减“讲”增“说”

这里的“讲”,也是语文教改的“大山”之一——“教师的繁琐分析”。张庆教师说得好:“堵不住繁琐分析的路,就迈不开语言训练的步。”据心理学家统计,一个人听到的,最多能记住10%;看到的,能记住15%;而亲自经历的,却可以记住80%。对学生来讲,不在乎老师讲了多少、做了多少,而在乎学生说了多少、做了多少。虽然,“听、说”都是语文的两项基本功,但是,“听”是相对被动的,而

“说”是相对主动的,外因必须通过内因才能起作用。

所以,教师要舍得放权,减“讲”增“说”,把“话语权”还给学生,学生拥有“话语权”就相当于拥有了学习的“主动权”,变“一言谈”为“百家讲坛”,那“百家争鸣”的日子还会远吗?

四、减“动”增“思”

新课程改革,使课堂进一步向着“有趣”、“有效”、“有用”转型。在这个过程中,有的片面追求语文课堂的“趣”味,使非语文活动越来越多,“声光电”等高科技产品也来充斥课堂,整个课堂让人眼花瞭乱,应接不暇。热热闹闹的一节课下来,真正留在脑中的东西却没有多少。却不知,语文课堂需要动静结合,动则响,静则思。正如一位教师所说,语文课堂不能“乱花渐欲迷人眼”,而要“飞入菜花无处寻”。

要很好地处理“动”“静”关系,功夫要花在课前,要师先思,即“备课”。随着课改的深入,以前是“教教材”,现在是“用教材教”,而怎样“用教材教”,就需要我们很好地认识“教材”。靳玉乐老师说过:“教材是引导学生认知发展、生活学习、人格建构的一种范例,不是学生必须完全接受的对象和内容,而是引起学生认知、分析、理解事物并进行反思、批判和建构意义的中介,是案例或范例。它强调教材是学生发展的‘文化中介’,是师生进行对话的‘话题’,师生进行教学活动的目的不是为了记住‘话题’本身,而是为了通过在话题为中介进行交往,获得发展。”怎样很好地用好这个“范例”,需要教师先通过对课标和教材的解读,和编者、作者进行对话,产生共鸣,明白编者及作者的意图;再通过“上课”这一环节,引导学生和文本对话,和编者、作者思维产生碰撞,唤起学生心灵的回声。教师思在先,则站得高,看得远,上起课来如行云流水、游刃有余,就能更好地以师之思,牵动生之情,唤起生之思。

五、减“考”增“评”

语文是一门综合性很强的学科,叶圣陶老先生说得好,语文是“语”和“文”的结合,“语”指的是口头语,“文”指的是书面语。根据“语文”的定义,在评价学生的语文成绩时,如果仅靠学期末或学段末的一张考卷,就为学生评定一个等级,是非常片面的。简单说,

一个不认识字的人,只要他会说话,你就不能说他的语文成绩为“0”;而一个不会说话的人,只要他能用文字去表达,也不能说他的语文为“0”。从这一意义上,不能不对现在语文成绩的评定方式提出异议,这是值得有关专家商榷的……

不能最终以“考”定“绩”,只能平时以“评”促“提”。根据张庆先生提出的语文教学“七字诀”要求,即:识(识字)、写(写字)、读(读书)、背(背诵)、作(习作)、说(口语交际)、习(良好的语文学习习惯),不同的学段定出不同的目标,采取过程评价和阶段评价相结合的形式,对学生作出全面客观的语文成绩评定。

在语文评价的问题上,根据语文的“听说读写”四项基本技能,以及可操作性、可测查性,我作了这样的考虑,可以抓住“朗读、写字、表达(口头、书面)”,采取过程评价和阶段评价相结合的形式,详见下表:

(操作说明:过程评价依据学生平时的朗读、写字、发言(口头表达)、作文(书面表达)情况勾出相应的等级,阶段评价依据学生期末检测成绩勾出相应等级,最后给学生一个综合评价,如5A、3 A2B等,A越多语文综合水平越高)

总之,减负工作,其目的在于让学生“放下包袱,开动机器”。落实在实际教学中,只有更好地认识学科特点,遵循学生的成长规律和教育教学规律,才能变“减”为“增”,促进学生的身心发展。