6. 蜡教学实录

2017年北京市中小学优秀教学设计评选

教学基本信息

课题

是否属于

地方课程或校本课程

学科

相关

领域

教材

教学设计参与人员

设计者

实施者

指导者

课件制作者

其他参与者

姓名

杨洋

杨洋

李伟臣

杨洋

单位

北京市朝阳区实验小学密云学校

北京市朝阳区实验小学密云学校

密云区教师研修学院

北京市朝阳区实验小学密云学校

指导思想与理论依据

一、指导思想与理论依据：

《中国学生发展核心素养》总体框架的出台，明确了“理性思维”成为学生必备的核心素养之一。同时，正在研究中的“小学科学核心素养”中也明确指出“科学思维”是科学领域的核心素养之一。由此可见，培养学生的科学思维，是摆在科学教师面前的重要任务之一。那么，作为一名科学教师，如何在课堂上培养学生的科学思维这一核心素养呢？

研读《小学科学课程标准》可以知道，探究式学习方式是学生学习科学的重要方式，这种方式不仅可以激发学生学习科学的兴趣，有利于科学概念的理解，也是培养小学生科学探究能力、科学思维能力、科学精神的有效学习方式。

另外，“科学领域—小学科学核心素养描述”中指出：科学思维的培养重点是，在事实证据和科学推理的过程中，运用的逻辑思维方法。其中“科学论证”要点描述为“使用科学证据的意识和评估科学证据的能力，运用证据对研究问题进行描述、解释和预测的能力，以及建立证据与解释之间关系的能力”。

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得，因此建联系方式

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小学科学

物质科学

书名：北京市义务教育课程改革实验教材

科学

出版社：首都师范大学出版社

出版日期:2011年6月

学段：

高年级

《蜡（一）》

否

年级

五年级

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构主义学习理论认为"情境"、"协作"、"会话"和"意义建构"是学习环境中的四大要素。在建构主义学习理论下，教师的角色是学生建构知识的忠实支持者、学习的辅导者、学生学习的高级伙伴或合作者。 基于以上指导思想与理论依据，我认为：创设基于证据的探究活动，是教师培养学生科学思维的可行性策略之一。于是，在执教《蜡（一）》这一内容时，我尝试使用：创设问题情境，引发认知冲突，激发学生寻求证据意识；开展有序的观察、实验探究活动，为学生搜集证据，获得“同化”“顺应”外部信息提供平台；有效组织讨论、交流等“会话”形式，引导学生运用证据进行解释，意义建构。力求让学生在生动活泼的探究过程中实现知识建构及科学思维的培养。

教学背景分析

教学内容：

《小学科学课程标准》中“物质科学领域”提到：“物体在变化时，构成物体的物质可能改变，也可能不改变。”“知道有些物体发生了变化，构成物体的物质也发生了改变。”为此，首师大版科学第五册安排了两个单元的内容：《变化的水》《生活与技术》，在这两个单元中，通过《变化的水》学习物体变化时物质没有改变，即物理变化。而《生活与技术》单元承载物体变化时物质改变即化学变化的学习。《生活与技术》单元中有三课内容：《蜡》《生锈》《发霉》。《蜡》一课，成为学生由物理变化向化学变化学习的承上启下的素材。

再来看教材中《蜡》一课的安排：本课内容分为三部分。第一部分通过对蜡烛燃烧现象的观察以及实验，引导学生初步感悟到蜡的不同变化。选择的实验为：观察蜡燃烧时有蜡液产生，能发光和热；火焰分为三层。另外还呈现了蜡熄灭瞬间点燃“白烟”能够复燃的实验。以此证明蜡遇热有蜡气体产生，蜡气体能燃烧。另外，教材的第二部分内容为学生通过亲手制作蜡烛，体验、巩固对蜡变化的认识。认识到蜡可以由固体变成液体。第三部分内容为引导学生观察和思考生活周围常见物质会发生哪些变化。

学生情况：

图1

前测题

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为了探查将要学习《蜡》的五年级学生对于蜡的已有经验，活动之前我请学生完成了一份调查小卷（如图1）。（学生的完成情况见

“学生作品”）。通过对前测小卷的分析（图2）,可以知道我的学生对于蜡烛这种生活中常见的物品并不陌生。超过62%的同学知道蜡在燃烧过程中，会产生蜡液；20%的同学观察到蜡在燃烧时有蜡液产生，蜡液还能再凝固成蜡；25%的同学认为因为有蜡液产生，所以蜡烛变短了。可见，学生对于蜡烛燃烧时的物理变化不陌生，但是对于其中的化学变化不了解，对于发光、发热、有黑烟等现象甚至没有引起大多数同学的关注。

同时，通过之前的科学学***多数学生已经意识到观察、实验是解决问题的途径，但只有少部分同学知道表达观点时要依据实验中获得的证据。

在仔细分析课标要求、教材内容以及学生实际情况后，我认为教材中安排的有关蜡烛的观察实验，不太适合我的学生实际，于是我将教材内容进行了删减和调整。将《蜡》一课设计为两课时。第一课时，学生通过探究蜡烛燃烧时重量减少的原因，认识蜡烛在燃烧时不仅有状态上的变化，同时还能产生水蒸气、二氧化碳、炭黑等新物质，与之前学习的水的三态变化进行比较，认识物体变化有两类（物理变化；化学变化）。主要有三个实验：观察蜡烛燃烧时重量是否有变化；利用烧杯收集蜡烛燃烧产生水蒸气与炭黑的实验；教师演示蜡烛燃烧产生二氧化碳的实验。将教材中观察烛焰实验融入到观察蜡烛燃烧重量是否有变化的实验中，删掉教材中蜡烛复燃的实验。第二课时的内容是，学生通过亲手制作蜡，巩固蜡的物理变化，同时探究蜡在固体和液体间相互转换时，重量保持不变。对第一课时形成佐证。

力图通过这样的调整，引导学生在已经具有的经验基础上，关注蜡烛燃烧过程中新物质的产生，在大量事实证据基础上，针对化学变化进行探究学习。依托观察实验活动获得的具体感知，发展学生分析、综合、比较、抽象、概括等科学思维能力。

教学方式与手段说明：

一、创设问题情境，激发求知、求证意识：

一个良好的学习情境，不仅能够营造一种学习氛围，更能引起学生积极的学习情感反应，使学生形成积极的求知心理，参与对所学知识的探索、发现和认识过程中。为此，我在本次教学活动中，为学生创设了一个贯穿始终的问题情境：探究蜡烛燃烧前后重量发生变化的原因。

课前，我将托盘天平的托盘用锡纸进行包裹，然后称

3

图2

学生情况分析

图3

实验装置1

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量出学生上课将要点燃的蜡烛，并将天平调整好，使天平处于平衡状态（如图3）。一上课，我就开门见山的问学生：“点燃天平上的蜡烛，你们猜猜会发生什么现象？”学生虽然没用过天平，但是他们有玩跷跷板的经验，于是，学生根据日常生活中对蜡烛燃烧现象的观察，对蜡烛点燃后重量是否有变化进行了推测。不同的猜测，产生了矛盾，学生原有经验在相互交流中产生认知冲突，求知欲望被激发。为继续开展的一系列探究实验奠定了基础。

整堂课依据“观察蜡烛燃烧，发现重量减少”——“根据燃烧现象猜想蜡烛重量减少的原因”——“实验收集蜡烛燃烧产物”——“根据实验分析蜡烛重量减少原因”——“初步得到结论”——“与水的三态变化比较得出概念”步骤展开。统一的情境，减少了学生感知的跳跃性，使学生在连续揭秘的过程中建构新的认知。依托这一问题情境，激发学生求知的欲望，使后续的观察、寻求证据环节具有明确的目的性。

二、组织观察实验，丰富感知，收集证据：

建构主义学习理论指出：儿童的认知结构是通过“同化”与“顺应”两种过程逐步建构起来，并在"平衡--不平衡--新的平衡"的循环中得到不断的丰富、提高和发展。而无论是“同化”还是“顺应”，都需要学生从外部学习环境中感知到新信息，因此为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习过程中教师要善于为学习者提供各种信息资源。依据学生思维发展阶段，具体生动形象的信息有利于学生感知。

因此，在本次教学活动中，我组织学生亲历探究活动，让学生在观察“蜡烛燃烧现象”，“利用烧杯收集蜡烛燃烧生成物”的实验过程中获得丰富的事实信息，而这些事实信息则是学生进行思维的物质基础，是学生进行“同化”“顺应”的外部信息证据。

三、注重讨论交流，促进“会话”，运用证据：

建构主义学习理论非常注重“会话”。“会话”是协作过程中不可缺少的环节。“会话”过程中，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，是达到意义建构的重要手段之一。

教学活动中，在学生形成问题、收集信息、分析推理等重要环节，我都会以适当的问题引导学生进行充分的讨论交流活动。如：当学生观察到燃烧的蜡烛重量会减少的现象后，组织学生讨论“蜡烛的重量为什么会减少”；当学生观察到罩在燃烧蜡烛上方的烧杯中有“水雾”后，组织学生讨论“这水雾是什么”；当学生了解到蜡烛燃烧会生成“水蒸气”“二氧化碳”“炭黑”后，再次组织学生讨论“依据这些现象，你认为蜡烛燃烧后重量为什么会减少”；当学生了解了蜡烛燃烧的物理变化和产生新物质的变化后，结合之前“水的三态变化”学习，组织学生讨论“蜡燃烧时的各种变化与水的三态变化有哪些异同点”。

正是这样一次次及时有效的讨论交流活动，让学生充分地表达着自己的所思所想，思维活跃度被大大激发；学生们在这样不同观点的交锋，补充、修正过程中，加深了对当前问题的理解；在与同伴“会话”过程中促进了“自我协商”；在针锋相对中，体会运用证据的意义，最终促进了意义建构，思维得到发展。

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技术准备：

教师材料：ppt课件

、固体蜡、托盘天平、火柴、烧杯、漏斗、木棍

分组实验材料：固体蜡、托盘天平、火柴、烧杯、镊子、纸团、记录单等

教学目标(内容框架) 科学概念：学生通过探究蜡烛燃烧后重量减少的原因，能够描述蜡烛燃烧时会产生水蒸气、二氧化碳等新物质。

科学探究：学生在探究活动中，求证意识、根据问题收集证据的能力得到提高，并初步学习以客观事实为依据，用分析、综合、比较等思维方法进行尝试解释。

科学态度：学生在探究活动中体会到细致观察以及与别人合作探究的乐趣。

教学重点：学生通过探究蜡烛点燃前后的物质变化，初步了解物体在变化时，构成物体的物质会改变。

教学难点：学生能够基于实验现象认识到蜡烛燃烧时，伴随发光、发热，会产生水蒸气、二氧化碳、炭黑（燃烧不充分时），是蜡烛燃烧过程中重量减少的原因。

教学流程示意(可选项)

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探究环节 认知过程

教学过程(文字描述) 课前3分钟演讲：过生日吹蜡烛的由来。

一、激趣引学：

（一）教师谈话：xx同学给大家带来了一个关于蜡烛的小故事，我呢？给大家带来一个关于蜡烛的大问题。（板书：蜡）

（二）教师提问：你们看，蜡烛现在放在天平上,处于平衡状态，如果将蜡烛点燃一段时间后，会怎样呢？请你说说这样猜的理由。（如图4）

（三）组织学生进行全班性交流：

生1：蜡烛重量会变轻，因为我看到蜡烛燃烧后会变短；

生2：蜡烛会变重，因为蜡烛燃烧时有蜡水产生，留下来后，又凝固了；

生3：蜡烛的重量不会改变，因为蜡烛在燃烧时有蜡水，蜡水凝固又变回蜡；

生4：蜡烛燃烧时会先变轻，熄灭后又会变回原来的重量。蜡水很轻，凝固后变回原来的重量。

图4 创设情境

提出问题

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……

（四）教师根据学生的发言进行板书。

【设计意图】教师精心创设情境，从课前三分钟的过生日吹蜡烛，到思考“天平上的蜡烛燃烧时重量会发生变化吗？”将学生带到一个有趣的情境中，巧妙地引发学生依据原有经验进行猜想，通过学生不同观点的交锋，在学生头脑中形成认知冲突。为接下来的观察实验奠定了良好的心理期望。带着问题进行观察，正是求证意识的培养。

（五）教师进行学法指导：同学们提出了自己的想法，非常好！更值得表扬的是，大家能够根据日常生活中对蜡烛的观察，通过比较蜡烛燃烧前、燃烧时、熄灭后不同阶段的不同现象作为自己想法的证据，这样有根据的提出自己的观点，这种做法非常好。

【设计意图】教学不仅要促进学生知识概念的习得，更要教会学生学习方法。此部分教学，意在引导学生将生活中的经验作为自己观点的证据，增强了学生证据意识。

（六）教师小结：你们的观点不同，那么问题的答案是什么，我们只要一试便知。

二、探究学习：

（一）观察蜡燃烧时的各种现象

1、教师：同学们，再动手实验前，老师有几点温馨提示。在刚才的讨论中你已经知道，你以前观察的有关蜡烛的现象是你提出观点的证据，那么，一会我们实验中的现象将会是你进一步学习的证据，所以，请大家不仅要关注蜡烛重量是否有变化，同时，更要仔细观察蜡烛点燃前后的各种现象，认真填写记录单。

【设计意图】学生年龄小，有意注意的广度不够，再动手实验前，教师的提醒，有助于引导学生认真观察，促使学生获得全面的信息。同时，通过语言指导，再次强化学生的证据意识。

2、师生共同讨论实验注意事项。老师提醒：注意用火安全。

3、学生每两人一组进行观察实验与记录，教师巡视指导。

图6 学生记录单

图5

学生实验

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【设计意图】在有了对问题不同的观点后，学生带着疑惑进行观察实验，目的性提高了。但是，考虑到学生年龄特征，有意注意的持久性不是很强，于是，教师设计了一张系统全面的记录单（如图6），这张记录单不仅引导学生从三个阶段（燃烧前、燃烧时、熄灭后）对蜡烛进行观察，同时，引导学生利用眼、鼻、手等不同感官进行全方位的观察。教学实践中，学生在记录单的引导下进行了认真细致的观察，获得了大量事实信息。可以说，对后续进行分析、推理、想象等思维过程，提供了大量有效的事实证据。但是，从课堂反应来看，开始提出的两分钟观察实验时间是远远不够的，另外，记录单上的时间间隔还有待调整。

4、组织学生交流汇报实验现象。

生1：蜡烛放到天平上测量，重量变轻了。

生2：观察到蜡烛在燃烧时会发光、发热、蜡变蜡水、有火焰，变轻，蜡烛烛芯边有小坑等；蜡烛熄灭后，有味，有烟，蜡水慢慢凝固……（如图6）

5、教师根据学生汇报进行板书：蜡、蜡液、发光等。

【设计意图】学生交流各自在实验过程中观察到的现象，不仅是对各自观察结果的补充，同时，在这种补充过程中，学生对于蜡烛燃烧前后的了解更趋近事实，趋近全面，对于理解产生新物质，奠定基础。证据不是想象的，是通过观察实验获得的。另外，这种相互补充的过程，也让学生之间在语言表达、观察方法等方面无形中是一个相互学习促进的作用。

（二）探究蜡烛燃烧产生新物质

1、谈话：孩子们，你们真了不起，不仅利用实验找到了问题的答案，还观察了蜡烛燃烧时的各种现象。请你们据此思考：蜡烛燃烧后重量会变轻，减少的部分去哪了？

2、组织学生小组讨论后汇报交流：

生1：蜡变成烟飞走了。

生2：变成蜡液时有水蒸发了。

生3：变成黑烟飞走了。

生4：蜡烛燃烧时蒸发了。

……

【设计意图】建构主义理论指出："联系"与"思考"是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程(即交流、讨论的过程)结合起来，则学生建构意义的效率会更高、质量会更好。从课堂效果来看，此前对蜡烛燃烧前后的现象观察，在此处学生尝试解释蜡烛重量为什么变轻时得到了很好的利用。可以想象，学生再提出自己观点时，头脑中将观察到的实验现象进行了梳理，这个梳理过程中，有对蜡烛燃烧前后现象的比较，有对蜡烛燃烧现象各部分的分析，更有各种现象的综合，同时，他们还要将现象与结果进行有效联系。适时地讨论，为学生提供了思维的平台。

3、教师：为了探清蜡烛减少的原因，下面请同学们再做一个小实验：点燃蜡烛，稍等片刻后，手拿

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烧杯悬放在蜡烛火焰上方，观察现象。心中默数5个数后停止。

4、教师组织学生实验。

5、组织学生汇报实验现象。

教师：你们看到了什么？

生1:烧杯内壁有一层“哈气”，“哈气”一会就没了（图7）。

教师：“哈气”是什么？哪里来的？思考我们之前的学习中，是否有过类似的经历。

生：是水蒸气凝结成的小水滴。

教师：同学们，你们想的是对的。这就是蜡烛在燃烧时产生的水蒸气凝结成的小水滴。这个实验说明，蜡烛燃烧时会产生水蒸气。

学生：杯底还有黑色的物质（图8）……

教师：这层黑色的物质让你想到什么？

生1：炭灰

教师：这是炭黑，是蜡烛燃烧不充分时产生的另外一种物质。

6、教师演示蜡烛燃烧产生二氧化碳实验。（图9）

教师：这个实验现象让你想到了什么？

生：二氧化碳不支持燃烧，蜡烛燃烧会产生二氧化碳。

板书：水蒸气 炭黑 二氧化碳

【设计意图】对于蜡烛燃烧产生新物质，学生非常陌生。根据建构主义认识理论，在这个环节中，教师充分引导学生调动与新信息相关的已有经验，帮助学生在认知结构中进行“同化”。如：利用“凝结”一课中学生对水蒸气凝结成小水滴的经验，以及“空气的组成”一课中学生对二氧化碳不支持燃烧的经验，进一步认识蜡烛燃烧产生水蒸气和二氧化碳的客观事实。由此及彼，迁移学习，也是对学生理性思维的一种培养。

（三）尝试解释：

1、教师：结合这些现象，谁能试着解释一下蜡烛重量减少的原因。

2、学生分组讨论后进行集体交流。

生1：蜡烛燃烧时产生了水蒸气、二氧化碳和炭黑，水蒸气和二氧化碳飞走了，炭黑很轻，也随着上升的空气飞走了，所以蜡烛重量减少了。

生2：不是火产生的上述物质，而是蜡，蜡被火一烧产生了水蒸气和二氧化碳、炭黑，飞走了，所以蜡烛变轻了。

9 图9 实验现象：二氧化碳

图7 实验现象：水蒸气

图8 实验现象：炭黑

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生3：我进行补充，固体的蜡被火融化成水，水被火烧后变成水蒸气、二氧化碳和炭黑，飞走了。

3、教师小结：揭秘时间，火柴将棉芯点燃，棉芯燃烧放出的热量使固体蜡熔化成蜡液，蜡液顺着棉芯上升继续受热，生成蜡蒸气，蜡蒸气是能燃烧的。蜡蒸气在燃烧的过程中会发光，发热，还能产生水蒸气、二氧化碳和炭黑，而水蒸气、二氧化碳和炭黑飞走了。所以，蜡烛在燃烧的时候重量会慢慢变轻。

4、教师讲解，纠正学生将蜡液误认为是“水”的错误认识。

【设计意图】“广义的思维是人脑对客观现实概括的和间接的反映，它反映的是事物的本质和事物间规律性的联系，包括逻辑思维和形象思维。”学生通过上述教学活动对于蜡烛燃烧已经具有了大量的感知经验，在此基础上，教师此处引导学生将事实信息进行归纳整理，尝试解释“蜡烛燃烧时重量减少的原因”，学生在运用语言进行描述时，必先经过对事实的分析、抽象、推理等逻辑思维过程，这无疑是对思维训练的有力促进。

三、揭示新概念：

（一）教师：同学们，在之前我们系统地学习了水的变化，今天又学习了蜡燃烧时的变化，这两种物体在变化过程中，是否有相同点和不同点？

（二）组织学生小组讨论后集体交流。

生1：我发现蜡和水的相同点是，都能从固体变成液体，从液体变成固体。

生2：我给补充一下，还能从液体变成气体。

教师：在这样的变化过程中，仅是状态之间的变化，构成物质没有改变。还有哪些不同点？

生1：蜡烛燃烧时会发光发热，还能产生新物质，二氧化碳、炭黑。

（三）教师小结：通过比较，我们发现，蜡和水会有状态上的变化；另外，蜡烛燃烧时还会有一种新的变化，它会产生新物质。像这样的两种变化，让我们的生活充满奥秘，在生活中还有很多事例，请大家课下去观察。

【设计意图】此环节意在引导学生将已经学过的水的三态变化，与今天所学的蜡烛燃烧时的变化进行比较，从而发现异同点：虽然物体不同（水、蜡烛），但是同样具有状态变化（物理变化）；另外，通过比较学生还会发现蜡烛燃烧还有区别于水的三态变化的一种变化，也就是伴随发光发热，产生新物质的化学变化。从而抽象概括出所学概念：知道物体在变化时，构成物体的物质可能改变也可能不改变。让学生充分经历思维对主体信息的“提取、删除、对比、筛选、判别、排列、分类、变相、转形、整合、表达”的能动过程。

板书设计：

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图10 引导比较抽象概括

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【设计意图】板书设计中既有学生最初的猜想，同时含有学生观察到的现象，引导学生认识到现象、事实是提出观点进行解释等环节的证据；另外，板书的另一部分是对蜡烛燃烧时各种变化的不完全呈现，利于学生进行比较、概括。

学习效果评价设计

评价方式

基于学生语言表达、学生记录单、实验操作水平的过程性评价。

评价量规

能力：

层次一：能够认真观察蜡烛燃烧实验现象，详细填写实验记录单。

层次二：能够认真观察蜡烛燃烧实验现象，较为详细地填写实验记录单。

层次三：能够观察蜡烛燃烧实验现象，不能很好填写实验记录单。

思维：

层次一：能够依据实验现象，进行分析推理，知道蜡烛燃烧产生新物质。

层次二：能够依据实验现象，在听取同伴汇报后，进行分析推理，知道蜡烛燃烧产生新物质。

层次三：不能够依据实验现象进行分析推理，对蜡烛燃烧产生新物质不明白。

概念：

层次一：能够根据观察实验，建构物质变化多样性（物理变化、化学变化）的概念。

层次二：能够根据观察实验，初步建构物质变化多样性（物理变化、化学变化）的概念。

层次三：不能够根据观察实验，建构物质变化多样性（物理变化、化学变化）的概念。

本教学设计与以往或其他教学设计相比的特点(300-500字数) 创设促进学生发展的科学课堂

《科学课程标准》中明确指出：小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的基础课程。小学阶段的儿童，对周围世界具有强烈的好奇心和探究欲望，乐于动手操作具体形象物体，是培养科学兴趣、

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体验科学过程、发展科学精神的重要时期。因此，我本次教学设计中，依托有效探究活动，着力发展学生认知水平，培养其科学思维能力。

一、认知结构发展：

教学活动中通过创设情境，引发认知冲突，到组织观察实验收集事实信息，再到引发学生讨论交流，教师力求从“情境”“协作”“会话”“意义建构”四要素出发，引导学生从日常生活中积累的有关蜡烛的知识经验基础上，通过本课学***衡--不平衡--新的平衡"的循环中，发展对于蜡烛燃烧过程中的变化的认知。

同时，通过探究活动中猜想、观察实验、记录、交流提炼、初步形成解释、将水的三态变化与蜡燃烧时的变化进行比较等活动，发展学生比较、分类、抽象概括，以及推理的思维能力。

二、科学思维能力发展：

本次教学活动主要通过创设基于证据的探究活动，让学生在“求证意识、获取证据、运用证据”的科学论证过程中，科学思维能力得到发展。

课堂中，教师在多个教学环节中注重引导学生尊重证据。例如，在引导学生对“蜡烛燃烧时重量是否有变化”进行猜想时，教师提示学生：表达观点的时候，要说一说这样想的理由。再如，当学生表达完各自的猜想后，教师评价道“你们能够根据生活中观察到的现象进行猜想，这样的做法是对的”。当学生通过实验观察到蜡烛燃烧能够产生水蒸气、二氧化碳、炭黑后，教师引导学生：“根据我们观察到的实验现象，谁能说说蜡烛燃烧时重量为什么减少了？”通过教师的有意引导，学生在思考过程中，首要任务既是“我这样说话的根据是什么？支持我想法的证据是什么？”从而发展学生“尊重事实和证据，有实证意识和严谨的求知态度”的理性思维。

同时，整个探究活动的设计与开展遵循“观察现象——提出问题——猜想假设——观察实验、收集信息——讨论交流——初步形成解释”，与学生思维过程：主体对信息进行的能动操作，如采集、传递、存储、提取、删除、对比、筛选、判别、排列、分类、变相、转形、整合、表达等，相契合，无形中是对学生运用科学的思维方式认识事物、解决问题、指导行为进行培养。

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