课题2　土壤中分解尿素的细菌的分离与计数名师教学设计1

一、教学目标定位

2010年发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，提出了我国高等教育“提高人才培养质量”的战略目标，纲要强调要“深化教学改革”、着力培养“拔尖创新人才”。这无疑对高校“培养什么人”，提出了更高的要求与目标，它要求高校教学不仅传授知识，还要全面培养学生的能力与素质，包括培养学生的创新意识、探索意识。

研讨式教学与传统传授式教学的不同就在于，后者重在传授知识，而研讨式教学，要突出“研究”，也就是学生“运用已有的知识，创造新的知识，发展新的思想，提出新的理论”［1］的能力与素质。这种能力与素质可以说是多方面的，比如学生的创新意识和创新能力，学生的质疑和批判的思维品质，学生的好奇心与求知欲，以及查阅文献资料的能力、学习能力、语言表达能力，等等。总之，学生素质的全面发展、人才的综合能力培养，是研讨式教学最终的落脚点。

“媒介文化研究”这门课程，作为新闻传播学专业选修课，属于一门新兴的课程，课程开设历史并不长，至今不过近十年的时间。改革开放以来，特别是20世纪90年代以来，大众文化的繁荣昌盛，以及新媒介技术的传播、扩散，使我国社会急剧向媒介化社会转型。我们置身于一个传媒所建构的景观社会里，传媒影响了我们的日常生活，以及思想观念和价值观。于是带着探究传媒文化如何建构我们的认知与行动的任务，这门课程应运而生。目前，这门课程，在不同的高校，课程名称不尽相同，有“大众文化概论”、“传媒文化研究”、“媒介与大众文化研究”、“媒介文化专题”等。这类课程面向本科生开设有两个教学层次，一个层次是面向全校各专业各年级开设的通识课，属于概论型课程。另一个层次是面向高年级本科生开设的选修课，属于研究型课程。“媒介文化研究”属于研究型的层次，它是面向新闻专业高年级学生开设的选修课，该课程旨在培养学生的媒介素养、批判思维，学生在了解基本文化研究理论的基础之上，掌握媒介文化的研究方法与视角，提高对媒介文化现象的分析能力，进而站在批判理论的立场，对中国90年代以来的媒介文化现象进行观察与研究，对形成热点、引起争议的媒介文化文本进行独立的判断与分析。重在观察与分析、而非基础知识习得，它决定了该课程的教学重点在于培养学生的问题意识与研究能力。设定好了这个教学目标，接下来教学内容设计与课堂教学的组织也就围绕它逐步展开。

二、教学内容设计

研讨式教学，如何贯彻全面培养学生能力与素质的目标呢？在教学内容设计上，应突出研究特色，以教师的知识与理论讲授为铺垫，学生的参与和研讨为重心。教师课堂讲授的主要目的在于：让学生“掌握该课程的基本知识，能以具备的知识经验去建构、生长新知识”，［2］因此，授课时教师精讲课程内容，扼要勾勒出完整的知识脉络，讲清楚理论的要点与来龙去脉即可，余下的时间留给学生自由讨论。在内容设计上选择那些适合讨论的议题，即适合学生自主思考和探索的问题“抓手”，提炼难易适中、能够激发学生探究热情的问题。

在“媒介文化研究”课程中，教师采用“以问题为导向”的方法，提炼能够体现课程精髓的知识点与议题，每个单元涉及一个重要议题，每个议题均为该门课程关注与探讨的中心问题，通过“意义的生产”、“文本与语境”、“阅听人与身份认同”、“技术与文化”等四个议题的设定，实际上将媒介文化的生产、传播、接受等核心

问题予以提炼与设计。为了便于学生思考与具体讨论，大的议题可以继续拆分成几个话题，以“意义的生产”这一单元为例，这个单元议题主要关注的是，“意义是如何被生产出来的”？通过话题拆分，再将其分成四讲内容，即“符号学”、“话语与权力”、“文化霸权理论”、“传播政治经济学”等，由此，该议题变得简化而利于把握与操作。这一单元的线索十分明晰，即首先抛出话题，提出意义不是自然的，而是人为的、建构的，以符号学理论为铺垫；然后引导学生思考话语背后的权力问题，进而引导学生探究支配意义生产的政治力量、经济力量，以及其他影响意义生产的因素。统帅上述内容的核心即是本单元的核心议题“意义的生产”。总之，以“议题”为轴心组织课程内容，将大的问题分解为数个话题但又始终不离开核心问题、不离开本门课程的主线。

与此同时，如何充分提高学生的学习兴趣与探究热情，怎样才能使学生不对西方的文化理论产生望而生畏的心理呢？针对这类问题，教师采取的办法是选取贴近中国现实、贴近当下文化的个案。这样授课的另一条辅线就是中国90年代以来有代表性的文化现象、形成热点、引起争议的媒介文化文本。如何讲清楚意义生产的制约因素？如何讨论意义生产背后的政治经济学力量呢？教师选取典型个案，以2004年电视剧《林海雪原》改编为例，（配以曲波小说原著《林海雪原》，1960年电影版本《林海雪原》为参照），讨论该剧在情节安排和人物塑造上进行了怎样的改编与再创造？哪些因素制约着电视剧的意义生产？或者左右改编方向的力量有哪些？引导学生思考在不同社会语境和文化语境下决定意义生产的力量与因素。经过这样的设计，“意义生产”这个议题便被缩小、被具体化了，学生查阅相关评论与资料，并结合自己的观看感受来谈，讨论起来也就显得饶有兴趣，发言也变得踊跃。

三、课堂教学组织

研讨式教学包括两部分内容,即：研究与探讨。所谓研究，就是学生探究式学习、自主性学习；所谓探讨，就是学生在课堂上发表个人见解，互相启发与争论，教师引导与点评的过程。

与传统课堂老师“满堂灌”的授课方法不同，研讨式教学强调师生的深度互动，教师不再是一个知识的权威者，而主要是课堂活动的组织者，也就是“教师为主导，学生为主体”。教师在教学活动中充当引导者的角色、充分调动学生在教学中的主体性和参与性。传统的讲授式教学，学生被动听讲、被动记忆，学习的过程主要是接受、记忆的过程，学生的学习潜能从来没有被有效地予以调动。在研讨式教学中，教师精心设计讨论议题，营造民主的讨论气氛，启发学生、引导学生、组织课堂，学生积极参与发表意见，独立探索和解决问题，实践研究的全过程。正所谓，“授人以鱼，不如授人以渔”，学生在自主性学习、课堂讨论中，不是简单地获得一种结论，而是在了解结论产生的学术渊源中，掌握了获取结论的过程，从而增强了探索意识，提高了分析问题、解决问题的能力。

在课堂讨论环节，教师主要采取以下四种讨论形式：小组陈述、主题讨论、随机发言、网络课堂讨论。小组陈述，就是三到五个同学为一组，共同协作，完成一个讨论议题，并选出代表进行课堂陈述。主题讨论，是由老师事先布置讨论题目，学生课下查阅资料、形成发言大纲，然后课堂上进行口头阐述。随机发言，老师事先不做布置，在讲授中随机设计小问题，学生自由发表看法。这三种形式都属于课堂讨论，但是一门选修课只有区区36个课时，如果每个专题都做到人人参与、个个

发言，“普惠”每个学生，确非易事。为使课堂时间延长、讨论参与度提高，教师还尝试开辟网络课堂，让学生在网上发言，变封闭课堂为开放式课堂，这样便在相当程度上拓展了研讨式教学的时空，使教学的广度和深度均有所提高。

针对如何有效控制讨论的过程与成效，以及怎样才能使学生在参与中全力投入、不走过场的问题，教师认为关键在于精心设计讨论话题和认真组织讨论。教师主要抓好四个环节，第一，设置情境、选好题目。讨论的题目要大小适中、难度适宜。因为，问题太大学生不易把握，问题太难学生会失去信心、丧失讨论兴趣。第二，精心准备讨论。要求在小组陈述、主题讨论中，学生必须课下认真准备，阅读相关文献、提炼观点、形成自己的见解，或者做成“PPT”形式，或者形成发言大纲。第三，有序引导讨论。在讨论中，老师适当引导，注意避免只放不收，课堂变成信马由缰的场所。对过于冗长、繁琐、不得要领的发言，老师应适当打断；有时一个问题抛出来，长时间没有学生举手发言，老师就应该用适当的语言给予启发。同时注意鼓励不爱发言的同学多发言，并且引导踊跃发言的同学提高发言质量，努力发表好见解。第四，做好点评与总结。讨论应该做到能放能收，大家畅所欲言，同时，扣紧主题，得出可信服的结论，最终回到课程的知识要点。