12 司马迁发愤写《史记》优质课教案设计

12.司马迁发愤写《史记》

执教:泰兴市大庆路小学殷小燕

【设计理念】:

《语文课程标准》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”所以在本课设计时力求通过恰到好处的情境创设,引导学生走进文本,与文本对话,与文中人物进行情感交流,引起共鸣,从而感受司马迁的人格魅力。

在教学中首先创设情境,引导学生在平等、民主的氛围中走进文本;创设问题情境,以“发愤”为主线引导学生紧紧扣住“为什么发愤写《史记》?”“怎样发愤写《史记》的?”展开学习和探究,使整节课主线清晰,结构紧凑;创设思维情境,如补充司马迁遭受酷刑后写给好友的一段原话,引导学生走进司马迁的内心世界,感受奇耻大辱给司马迁带来的致命打击,理解“悲愤交加、血溅墙头、了此残生”,了解司马迁在慷慨的生和屈辱的死中间的艰难抉择,从而理解“发愤”的一层含义是“忍辱负重”;抓住文本内容创设情境拓宽学生的思维,读厚文本,文中“重又摊开光洁平滑的竹简,在上面写下一行行工整的隶字”,创设几种情境,引导学生从不同的角度想象写话,了解司马迁是怎样发愤写《史记》的,从而理解“发愤”还是“坚持不懈、百折不回、矢志不渝”。情境的创设旨在引领学生走进文本、走近人物,还在想、说、写中内化语言,培养学生正确的价值观和积极的人生态度。力争通过情境的创设真正做到“让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪”,从而切实提高课堂效率。

本课设计的第二个特点是以感情朗读为抓手,读中悟“愤”,品“愤”促读,在多种形式的朗读中层层深入地读,在读中走进文本,走进司马迁的内心,并在不拘形式的朗读中培养学生的语感,把文本语言内化,进一步体会司马迁的“发愤”。

教学内容:《司马迁发愤写<史记>》第二课时

教学目标:在理解品味语言文字的过程中,感受司马迁忍辱负重、发愤著书的精神。激发学生对司马迁的敬仰之情。

重点难点:引导学生抓住能体现中心的词句,通过创设情境走进文本,通过诵读来感悟,内化语言。

【教学过程】

一、谈话揭题,

同学们,这节课我们继续学习——12.司马迁发愤写《史记》(齐读课题)二、学习一、二节,感知“发愤”

1.司马迁为什么要发愤写《史记》呢?请同学们迅速阅读1-2节。

2.交流。(古代英雄故事的影响,黄河文化的影响,父亲的熏陶,父亲的临终嘱托)

随机出示:司马谈临终之时,泪流满面地拉着儿子的手说:“……”

(1)用心读读父亲的话,想想当时的情形,掂掂临终嘱托的分量。

(2)当你用心去读的时候,昏暗的油灯下你看到了什么——(引导学生说说想象的情形)。

(3)此时生命即将走到尽头,司马谈最大的心愿是什么?(引导朗读司马谈的临终嘱托)虽然此时的司马谈生命垂危,声音微弱,但我们能感受到临终嘱托的分量,谁再读?(指名读)

(4)望着父亲眼角的老泪,握着父亲骨瘦如柴的手,司马迁一定有很多话要对父亲说,他会说什么呢?

(设计意图:通过语言创设情境,引导学生走进当时司马迁的内心,了解司马迁发愤写《史记》的原因。)

三、学习第三节,感悟“发愤”

引读过渡:是的,从此司马迁牢记父亲的嘱托——然而“天有不测风云,人有旦夕祸福”,正当他专心致志写作《史记》的时候——

1.自由朗读第3节.

2.理解“飞来横祸”“酷刑”,什么叫飞来横祸?司马迁遭遇了怎样的飞来横祸?什么叫酷刑?盛怒之下的汉武帝可能对司马迁动用怎样的酷刑呢?

3.师述:可是司马迁所受的刑罚远比我们想象的还要残酷,据史料记载他所受的是宫刑,宫刑是最残忍最不人道的刑罚,从此他变成了一个不男不女的人。酷刑带给他的不仅是肉体的折磨,更是人格的侮辱,精神的摧残,他曾这样写道:出示资料,轻声读一读:我整天精神恍惚,我再也没有脸面去到坟前尽孝,再也没有勇气走上街头,我夜不能寐,经常从恶梦中惊醒,我简直生不如死。

4.你能理解司马迁此时的感受吗?

交流,引读:所以他——

他悲什么?他愤什么?

引读:只因说了几句公道话,堂堂七尺男儿失去了做人的尊严,这是怎样的奇耻大辱呀!这怎能不让他——,几次想——,——

(设计意图:资料的补充创设了情境,引导学生走进司马迁的内心世界,理解酷刑给司马迁带来的致命打击,层层递进的朗读又引导学生读出司马迁此时的内心感受。)

5.师述:背负着痛苦与耻辱的重压,是慷慨的死还是屈辱的生,司马迁该怎么办呢?这时,司马迁留下了一句千古名言(出示:人固有一死,或重于泰山,或轻于鸿毛。)

你能从文中找到相对应的一句话吗?画出来,读一读。

理解“固”“或”

此时在司马迁看来怎样的死轻于鸿毛呢?怎样的死重于泰山呢?

6.师述:在痛苦的思考之后,司马迁心里响起了一个坚定的声音“我一定要——!一定要——!”(指名读)(从两个“一定”,两个“!”,你听出了什么?)选择发愤写完《史记》就预示着选择了——(忍辱负重)(板书)

7.引导朗读:之所以勇敢地选择了生,因为他悟出了这样一个道理:(再读“人——”)

所以他在心里一遍又一遍地告诉自己“我一定——”

让我们想想吧,当他身陷牢狱,有口难辩时,他默默地对自己说“我一定要——”

当他面对凶恶的狱卒,面对歧视的目光时,他在心里告诉自己“我一定要——”

当他孤身一人,独对苍天,独对大地时,他在心里呐喊“我一定要——”

(设计意图:几次引读这段话,其实是在用语言创设情境,引导学生走进司马迁的内心,了解他抉择的艰难,也了解他信念的坚定。)

8.写完《史记》,成了他活下去的全部信念,(引读)想到这里,他尽力克制自己,把个人的耻辱、痛苦——

出示课文插图,师述:瞧,此时司马迁的脸上已经没有了痛苦和绝望,只有责任和使命。这幅图很简单,这段文字也很简单,但透过画面和文字,你能想象司马迁是怎样写《史记》的吗?

(1)引导学生从不同角度进行讨论。

(2)根据情境想象写话。

1.冬天,大雪纷飞,寒气逼人,司马迁

2.夏天,烈日炎炎,蚊蝇乱飞,司马迁

3.那是一个风雨交加的夜晚,

4.那一次,他染了重疾,头痛欲裂,______________________。

(3)交流各自写的内容。

师述:从你们描述的画面中,我们分明看到了两个字——“发愤”,对司马迁来说,这发愤就是_____________(坚持不懈、百折不挠)板书。

(设计意图:“想到这里,他尽力克制自己……在上面写下一行行工整的隶字。”这段文字非常简单,给我们留下了许多想象的空间,所以深入挖掘,创设不同的情境引导学生想象写话,既进行了语言文字训练,又引导学生走近司马迁,司马迁发愤写作《史记》的形象更加清晰丰满,对“发愤”一词的领悟也更深刻。)四、学习第四节,品味“发愤”

1.出示第四节,引读。

2.注意红色的词再齐读最后一节。

3.现在如果有人问我们,你眼中的《史记》是什么?你想怎么说呢?

《史记》是_____________________

鲁迅先生也曾评价过,出示“史家之绝唱,无韵之离骚”(这是多高的评价呀,史记是史书中的绝顶之作,是不押韵的离骚)再读。

五、课外延伸,理解“发愤”

1.师述:正因为司马迁的发愤才写成了千古传诵的《史记》,在人类漫长的历史长河中,像司马迁这样把困难、挫折当作财富的英雄人物大有人在,他们用行动诠释着发愤是什么?

发愤是什么?

它是司马迁受酷刑后忍辱负重写成的《史记》,

它是屈原______________________________,

它是___________________ __,

它是__________________________________。

(设计意图:通过课外延伸,拓展说话练习,更进一步理解“发愤”的深刻内涵。)

2.师述:这无数个发愤缔造了无数个英雄,无数个英雄的人生经历凝成了无数句震耳反馈的话语,给我们以启迪,催我们奋进。

出示名言:以勇敢的胸膛面对逆境。

——贺拉斯

即使跌倒一百次,也要一百零一次地站起来。

——张海迪苦难是人生的老师,通过苦难,走向欢乐。

——贝多芬六、作业

1.阅读《史记》中的故事,讲给同学听听。

2.阅读《报任安书》,这本书记述了司马迁下狱受刑的经过和著书的抱负,为历代传颂。

(设计意图:本课的学习已经激发起学生对司马迁、对《史记》的浓厚兴趣,开放性作业的设计则把课内学习引向课外,引向深入。)

【板书设计】

司马迁发愤写《史记》

..

忍辱负重

坚持不懈

百折不挠

【教学反思】

“阅读是学生个性化的行为,不应该以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考。”所以在本课的教学中我创造性地理解和使用教材,积极成为学生阅读的组织者和引导者,充分地调动学生的阅读积极性,引导学生走进文本,走近人物,探索语

言文字的丰富内涵。

一、围绕主线,创设情境,感悟发愤

整节课紧紧围绕“发愤”这条主线,创设情境,引导学生走进文本,走近人物。课堂教学中着力感悟“发愤”的环节,通过教师的语言、资料的补充创设情境,引导学生走进司马迁的内心,与司马迁产生情感的共鸣。同时抓住文本中并没有细写司马迁如何发愤写《史记》这一留白,创设了不同情境引导学生进行补白练习。补白练习使司马迁发愤写《史记》的画面变得清晰、可以触摸,人物的形象更加真实、丰满,对“发愤”的感悟也更加深刻、全面,同时又是文本内容内化继而外化的过程,语言文字的训练扎实有效。

二、以读促思,以读促悟,走进文本

语文课堂离不开读,整节课书声琅琅,读不拘形式,但层层递进。既有学生带问题的自由朗读、浏览,也有深入思考的静静默读,还有一遍一遍读中感悟,随着对文本的理解更加深刻,随着人物形象更加饱满,感情朗读则诠释了学生对文本的理解,对“发愤”的理解,从而培养了学生良好的语感。