复习题ppt配套的教学设计及说课稿

基本信息

作者姓名：张丽丽

办公电话：010-63839043 单位：北京市首都师范大学附属丽泽中学

手机：13520841586 电子邮箱：lilizh100@126.com 邮编：100071 相关领域：有机化学、生物、医学

通讯地址：北京市丰台区丰台镇北大街7号

成果名称：有机物的结构—手性分子的探究

学段（初中或高中）：

选修5

高二上学期

指导思想与理论依据

课堂教学中学生的实际获得感，不是单纯地将知识和资源推送给学生，而是将知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面有机结合，培养其正确的价值观念、必备品格和关键能力，即核心素养的养成，它将影响着学生一生的发展。

要想实现知识技能→学科观念、学科思想方法→学科能力→核心素养的转化，需要借助于真实的情景、实际问题解决，即是说课堂教学内容、素材情境应该与学生的生活及时代发展密切相关。教学问题是真实的，指向问题解决的思路和方法的建构，教学活动具有体验性，是学生形成能力和品格的重要载体。本节课所授内容“手性分子结构”、“手性分离”、“手性合成”不仅与生活、社会、科技密切相关，而且与生命科学相关联，属于化学与生物的交叉知识内容，这对于培养学生的跨学科思维，发展其核心素养尤其是创新素养、社会责任具有重要的作用。

本节教学中对学生学科观念和关键能力的培养主要表现为以下几方面：（1）基于对手性异构现象的认识，形成“结构决定性质和功能”的认识；并形成分析解释、预测手性现象的能力。（2）创新思维培养：基于对酶的手性认识，创造性地联想到利用催化剂的手性实现手性合成。将生活中“握手”的经验远迁移，创造性地设想“手性分离”的方法。

依据2017年化学新课程标准，高中化学核心素养中的“必备品格”包括“科学态度和社会责任”。

本节教学中对学生品格的培养主要是通过“反应停”事件，帮助学生树立科学态度与担负社会责任感，这是学习化学的最终目的和最高追求。

教学背景分析

1.教学内容安排说明

1.1关于人教版教材的教学内容分析

人教版教材选修5在第一章（认识有机化合物）第二节（有机化合物的结构特点）“科学史话”中就隐性化地提及“手性”，其表述为

“如果甲烷的四个氢原子被四个不同的原子取代，它的异构体的数目就有两个，就像人的左右手似的”；在第四章（生命中的基础有机化学物质）第二节（糖类）“科学视野”中，对“手性”进行显性化地概括，从结构的视角更为本质地阐述了“手性”和“对映异构”等概念。

人教版教材选修3第二章（分子结构与性质）第三节（分子的性质）中，以描述性的语言简单介绍了手性分子的概念，较长篇幅阐述了科学家对手性的发现、分离与合成，以及“反应停”事件造成的伤害等。

1.2本节课的教学安排

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本节课安排在选修5《有机化学基础》模块的第四章（生命中的基础有机化学物质）之后进行教学，一方面是因为“手性分子”教学对发展学生关于“有机物的结构”，尤其是“空间立体结构”认识起着非常重要的作用；另一方面由于“手性”是生物系统的基本特征，作为生命活动的重要基础物质糖类、氨基酸、蛋白质、核酸等大多具有手性特征，因此研究“手性”对生命的存在、医药合成等具有重要的意义。

“手性分子”内容普遍存在于有机化学中，同时又与生命、医学相关联，因此，它对于培养学生关于“有机物空间立体结构”意识、创新思维能力以及情感态度与价值观等方面具有着独特的价值。

2．“手性分子”教学内容，对于提升学生获得感的价值分析

2.1学生观念性认识和能力发展分析

2.1.1从空间立体结构的角度发展学生对同分异构体中关于“结构不同”的认识

学生通过之前的学习已经认识到，同分异构包括碳链异构、官能团的种类与位置异构以及顺反异构，并且在顺反异构中已经初步建立了空间排布不同的立体意识，但学生认识仍然比较薄弱。本节课将突破学生的空间认识障碍，帮助学生强化空间立体意识，并从立体异构（原子在三维空间的位置、排布）的角度对同分异构进行重新分类，从而建立关于“结构不同”新的认识角度。

2.1.2促进学生对“结构决定性质和功能”的观念性认识

通过对互为镜像关系的“反应停”分子的探究，将促使学生认识到，互为手性异构的物质由于空间排布不同的细微差距，导致两者在人体内以不同的途径被吸收、活化或降解，因此会表现出截然不同的生理活性。将手性与生命关联，发展学生形成“结构决定性质和功能”的观念性认识。

2.1.3跨学科知识整合，培养学生的创新思维能力

本节教学选取交叉内容“酶”为载体，一方面学生将手性分离的方法应用到解释“酶的专一性”当中，用知识进行远联系，解决跨学科的问题，最大程度地挖掘学生创新思维的潜能；另一方面，学生通过主动应用酶的手性解决手性合成问题的过程，发现两者蕴含相似的抽象元素，并将这种抽象认识远迁移到新的情景中，用来指导产生手性合成的大胆想象，激发学生创作的欲望，继而产生创造性的思维和方法。

2.2学生精神层面获得感分析—培养“科学态度、社会责任”

本节课学生通过角色扮演和激烈讨论“反应停”事件，获得真切的情感体验，并从经济利益、专业素养和职业道德、价值取向以及法律监督等角度分析问题，谈如何避免反应停事件的再次发生。学生在讨论和表达中逐步认识到，学习化学一方面要树立严谨求实的科学态度,秉承大胆创新的精神,让化学对社会发展产生积极作用；另一方面应担起社会责任，对与化学有关的社会热点问题做出正确的价值判断等。

3.基于教学现状的学生情况分析及教学策略

3.1缺乏对有机物分子空间立体结构的认识

尽管学生之前学习过烷烃、烯烃等空间立体结构，并认识了碳链异构、官能团种类与位置异构以及顺反异构，但空间立体意识仍然淡薄。原因一方面是，平时在学习过程中学生大多是书写结构

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简式，所以其看到的往往是“平面分子”；另一方面原因可能是教学方式导致，在平时教学中教师往往在黑板上进行平面式讲解或者独自搭建球棍模型，由于学生亲身搭建模型次数不多，从而影响了其对有机物分子空间立体结构的认识。

3.2学生学习“手性分子”障碍点分析

在有机物分子中，互为镜像，但不能重叠的两种分子互为手性异构（对映异构）。具有手性异构的分子称为手性分子，它的结构特征是同一个碳原子上连有四个不同的原子或基团。

学生在学习“手性分子”过程中存在的障碍点主要表现为：（1）对“完全重叠”和“立体异构”存在认识障碍。学生存在“对称就能重叠”的错误认识，例如：左右手对称，手心相对就是重叠，人和镜像可完全重叠等错误认识。本节课针对学生错误认识设计体验性活动，帮助学生建立正确认识：两个分子内部的所有原子分别在三维空间上完全重合即为“完全重叠”，是同种分子，反之为不同种分子，即“立体异构—手性异构”；（2）“手性分离”和“手性合成”过于抽象，难以理解。为了突破这个难点，本节课先是立足于学生现有的生活经验，通过游戏“区分左右手”，使教学内容形象化，便于更好地理解手性分离的方法；然后再借助于跨学科知识之间的关联，学生将对“酶的手性”的理性认识迁移到手性合成中，用来指导其大胆想象，从而突破了学生自主设计手性合成的障碍。

4.教学方法：探究式、小组合作学习。

教学目标

知识与技能：

（1）初步掌握手性异构体与手性分子的概念；

（2）初步掌握手性分子的结构特点。

过程与方法：

（1）通过制作模型，认识手性分子的结构特点，掌握判断手性异构的方法，形成分析解释、预测手性现象的能力；

（2）通过对手性异构现象的分析，形成“结构决定性质和功能”的认识；

（3）通过手性分离、利用酶的手性进行手性合成，培养学生的创新思维能力。

情感态度与价值观：

（1）以积极的态度正面认识化学的重大作用，深刻理解化学、技术、社会和环境之间的相互关系，赞赏化学对社会发展的重大贡献；

（2）通过“反应停”事件，培养“科学态度、社会责任”。

教学重点：

（1）认识手性分子的结构特点，掌握判断手性异构的方法，形成分析解释、预测手性现象的能力；

（2）形成“结构决定性质和功能”的认识；

（3）通过手性分离、利用酶的手性进行手性合成，培养学生的创新思维能力；

（4）培养学生科学态度与社会责任。

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教学难点：

什么是真正的重叠；手性异构概念的建立；手性分离与手性合成的方法。

教学流程

教学环节

问题线索

活动线索

发现神奇的手性

手性分子的探究

手性分子的“双刃剑”—“反应

停”事件的启示

4 实物与其镜像能完全重叠吗？

通过展示自然界、生命体、药物中的手性现象，以及观察“左右手”、“人与其镜像”活动，建立关于“手性”的感性认识。

学生搭建CH2ClBr、CHFClBr1.互为镜像关系的分子是同种分子吗？

2.什么样的分子具有手性呢？

对应镜像分子模型，通过旋转操作，建立“手性异构”的概念以及形成手性分子的条件。

如何分离手性异构体？

手性分离与手性合成

学生做游戏“区分左右手”，创意联想手性分离的方法。

有没有一种方法能够合成其中某一种手性异构体呢？

从手性视角解释“酶具有专一性”的原因；用酶的手性创造性地完成手性合成的设计。

请同学们阅读“反应停”事件，并思考以下问题：

1.请你站在生产商、科学家的角度思考，他们为什么做出上述的行为？

2.如何能够避免反应停事件的再次发生？

“反应停”事件是不是化学给人类带来的灾难？

学生扮演不同角色和激烈讨论，形成正确的价值判断，确立正确的情感态度和价值观。

通过讨论，使学生正面认识化学的重大作用，深刻理解化学、技术、社会和环境之间的相互关系，赞赏化学对社会发展的重大贡献。

教学过程(文字描述) 环节一：发现神奇的手性

师：在自然界和生命体以及药物合成中存在许多左右对称的形态，如枫叶、兜兰等植物以及攀缘和缠绕植物的茎蔓旋向、细菌、DNA、糖类等。生活中我们照镜子时也会发现，镜子里的“自己”和现实中的我们，左右相反、完全对称，这种关系称为镜像关系。

互为镜像关系的枫叶

DNA聚合酶及其镜像

互为镜像关系的丙醛糖

师：下图是一对互为镜像关系的反应停分子，其中右边的分子有中枢镇静和抑制作用，左边的分子有强烈的胎儿致畸形，如果孕妇服用会导致婴儿肢体畸形，称为“海豹肢畸形儿”（见下图）。

设计意图：初步感受到药物会与人体内的镜像物质存在严格的匹配问题，并与已有的认识“相似的结构，决定相似的性质”产生冲突。

师：上述这些互为镜像关系的物质能完全重叠吗？

学生活动：以左手和右手为例进行观察。

生1：手心与手心相对，可重叠。

生2：若手心重叠，手背和手背却不能重叠，因此左右手不能完全重叠。

师：人和镜子里的自己也是互为镜像关系，当我们脸重叠时，后脑勺不能重叠。

师：我们把互为镜像关系，但又不能重叠的现象，称之为“手性现象”。这种现象在自然界尤其是生命体中普遍存在。

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设计意图：将“手性”与自然界、生活中互为镜像关系的现象相关联，激发学生学习乐趣，建立关于“手性”的感性认识。

环节二：手性分子的探究

师：很多互为镜像关系的两种物质功能却不一样，那么什么样的分子互为镜像关系，但又不能重叠呢？反应停的两种分子过于复杂，我们用简单的分子来研究。首先每个小组桌上都放有CH2ClBr、CHFClBr分子模型，请制作其镜像分子的模型，并思考以下问题：

（1）互为镜像关系的分子是同种分子吗？

（2）什么样的分子具有手性呢？

小组：搭建CH2ClBr、CHFClBr对应镜像分子的模型，并逐一汇报。

生1：CH2ClBr中碳原子连有两个相同的原子，通过旋转一定的角度，两个互为镜像关系的分子能够完全重叠的，所以属于同种分子，没有手性。

生2：CHFClBr中碳原子连接四个不相同的原子，做任意旋转都无法使两个分子完全重叠，因此两者互为同分异构，分子具有手性。互为镜像关系的分子可能是同种分子，也可能是不同种分子。

师：CHFClBr与其镜像分子在空间上不能重叠，本质上是因为其分子内没有任何对称因素（对称点、线、面），而CH2ClBr与其镜像在三维空间上所有原子能够完全重叠，是因为其分子内存在对称性（对称面）。

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板书：

设计意图：通过自主搭建镜像分子模型，有利于学生从三维空间观察分子内部原子的排布及相互关系，帮助学生突破对“有机物空间立体结构”和“立体异构”的认知障碍，更好地建立概念，理解“手性异构”出现的原因。

师：“反应停”的两种镜像分子为什么具有手性？说明判断的依据。

生：能够找到手性碳原子。

师：为什么含有双键或叁键的碳原子不能形成手性碳原子？

生：手性碳原子是同一个碳原子上连有四个不同的原子（基团），因此它必须连有四个单键，不能含有双键或叁键。

师：“反应停”的两种镜像分子结构相似，为什么却有截然不同的生理活性？

生：两种镜像分子虽然结构相似，但两者在三维空间排布不同，可能会导致具有截然不同的生理活性。

师：互为手性异构的物质由于空间排布不同的细微差距，导致两者在人体内以不同的途径被吸收、活化或降解，因此会表现出截然不同的生理活性。

结构决定性质和功能！

设计意图：使学生认识到，由于空间排布不同的细微差距导致互为对映异构的分子具有截然不同的生理活性，将手性与生命关联，发展学生形成“结构决定性质和功能”的观念性认识。

师：你对同分异构体中关于“结构的不同”

有哪些新的认识？

生：之前学习了同分异构包括碳链异构、官能团的种类和位置异构，今天又认识了由于空间立体排布不同而产生的异构。

师：我们之前也学习过由于空间排布不同而产生的异构，那是什么异构？

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生：顺反异构。

师：板书。

设计意图：从空间立体异构的角度发展学生对同分异构体中关于“结构不同”

的认识。

环节三：手性分离与手性合成

1.手性分离的探究

师：在人类历史上，“手性”是如何被发现的呢？1848年，法国生物学家巴斯德在研究酒石酸盐时，用显微镜仔细观察其晶体结构，发现有两种互为镜像的形式，并小心翼翼地用镊子将它们分离出。这是人类首次发现分子的手性并成功地通过手工拆分出手性异构体。但利用拣选晶体的方式进行手性分离并不能经常奏效。如果不分离行不行呢？

生：不行，其中一种手性异构体有可能对人体有毒副作用。

师：在化学合成中，通常产生两种比例相等的手性异构体。但是在自然界中往往只存在单一的手性物质，例如：喇叭花的花蔓几乎都是右旋的，当我们把右旋的喇叭花蔓强行左旋缠绕时，它会自动恢复右旋；海螺是右撇子世家，出现左旋螺壳概率是百万分之一。

师：如何更好地进行手性异构体分离呢？我们先做个游戏：当你闭上眼睛时，如何区分对方的左手或者右手呢？

小组：做游戏，并逐一汇报。

组1：通过握手的方式，闭眼同学伸出右手，与对方同学握手，如果觉得顺说明对方同学伸出的是右手，反之是左手。

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组2：利用镜像关系，如果闭眼同学伸出右手，与对方同学伸出的手五指一一对应，表明对方同学伸出的是左手，反之是右手。

师：“区分左右手”的游戏对我们有何启示？如何分离手性异构体？

生：可能像区分左右手一样，利用一种有手性的试剂和其中一种手性分子相吻合进行分离。

师：科学家进行手性异构体分离时，通过制造手性环境，利用具有手性的试剂和其中一种手性分子相匹配，继而形成新的化合物进行分离，然后再将该化合物拆分，得到其中一种手性异构体。

设计意图：立足于学生已有的生活经验，将生活中“握手”的经验远迁移，创造性地设想“手性分离”的方法。

2.手性合成的探究

师：酶为什么具有专一性？

生1：生物中学习到，酶对所作用的底物有严格的选择性。一种酶只能催化一种物质或一类分子结构相似的物质，促其进行一定的化学反应。

生2：猜测可能如同握手一样，双方分别用右手相匹配。每一种酶可能具有特定的手性构型，只催化和其空间构型相吻合的特定手性底物的反应。

师：酶的手性是如何产生的呢？

生：酶属于蛋白质，可能是因为蛋白质具有手性，而构成蛋白质的基本单元—氨基酸也可能具有手性。

师：提供证据。

师：在化学合成中，往往产生混有两种手性异构的物质，分离起来比较麻烦，那么有没有一种方法能够合成其中某一种手性异构体呢？

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生：酶是一种催化剂，只催化和其手性构型相匹配的物质（高度的专一性），猜想可以用催化剂的方法，合成其中一种手性异构体。

师：我为大家的设想点赞！在2001年，三位科学家用手性催化剂合成了手性药物。该合成方法是手性催化剂只催化或者主要催化一种手性分子的合成，因此可以只得到或者主要得到一种手性分子，不得到或者基本不得到它的手性异构分子，这种合成方法称为手性合成（不对称合成）。手性合成为药物生产带来了巨大的经济效益，此项研究获得诺贝尔化学奖。

设计意图：基于核心素养的培养需要创造真实的情景、实际问题的解决，甚至需要跨学科知识之间的关联。本环节以交叉内容“酶”为起点，设计两个问题表征不同、抽象元素相似的活动，目的在于学生通过将“酶的专一性”进行抽象概括，继而将相似的抽象认识远迁移到新的情景中，用来指导产生手性合成的大胆想象，激发学生创造的欲望，促使其创新思维能力得到真正提升。

环节四：手性分子的“双刃剑”—“反应停”事件的启示

师：手性分离和手性合成非常有必要，但是历史上却发生了悲惨的“反应停”事件。请同学们阅读以下资料。

资料：20世纪50年代镇定剂市场大有赚头，制药公司非常乐意去探索和这些镇定剂分子在化学特性上类似的化合物。1954年德国格兰泰药厂的化学家昆兹合成了中文药名为“反应停”的分子，其分子结构与二氮平相似（分子结构如下图），但该分子存在手性异构。如图“反应停”的左手性分子有强烈的胎儿致畸形，右手性分子有中枢镇静和抑制作用。尽管当时的科学家和制药商都知道人工合成的“反应停”药物中存在等量的一对手性分子，但他们侥幸认为这对手性异构体不会带来危害。于是说服自己相信，“反应停”和二氮平一样也具有良好的镇定作用。在没有做严格的生物活性和毒性试验的情况下，就草率地将其推进上市，并吹嘘“反应停”能迅速止痛并能够减轻孕妇的妊娠反应，无任何副作用。然而，不久1.2万余名畸形儿就被活活地生下来。

二氮平的结构

一对手性的“反应停”分子

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思考以下问题：

1.请你站在生产商、科学家的角度思考，他们为什么做出上述的行为？

2.如何能够避免反应停事件的再次发生？

生1：药品与我们的生命安全息息相关。生产商以赚取更多利润为目的，不择手段，在知道产生等量的手性药物时，为了减少成本而不进行手性分离。为利益所趋，故意夸大“反应停”的药效。

生2：科学家有可能被利益所收买或者迫于压力和威胁，也有可能是存在侥幸心理，安全意识淡薄，或者经验主义，认为结构相似则功能就相似等。

生3：为避免“反应停”事件的再次发生，生产商和科学家要抵制各种利益上的诱惑，严格按照生产规程进行药品生产，提高临床前研究水平；药品审批部门要加强药品上市前的严格审查等。

生4：国家应该制定相应的法律法规，才能制约这些人的行为。

师：“反应停”事件涉及全球40多个国家，但美国人却逃过这一灾难，归功于医生凯尔西。她发现关于“反应停”的临床研究数据不足，面对各种威胁，顶住了压力，极力反对“反应停”在美国上市。凯尔西拯救了整个国家新生儿，她被称为“史上最大药害事件女英雄”。

设计意图：通过角色扮演和激烈讨论，获得真切的情感体验，并产生共鸣，形成正确的价值判断，确立正确的情感态度和价值观等。

师：“反应停”事件是不是化学给人类带来的灾难？

生：“反应停”事件是人的价值取向出现问题导致的悲惨事件，化学本身没有问题，关键是看人们如何利用它。用在合适的地方它就是对我们有利的，如果居心不良的话它就会带来危害。

师：在“反应停”事件中科学家的科学态度、价值取向至关重要，决定了化学研究成果为人类健康、社会发展带来的是利还是弊。化学作为一门科学，不是社会问题的根源所在，“反应停”事件是人为导致的悲惨问题！

目前人类专注于对手性的研究，不断合成更多的单一手性药物，以提高其专一性并降低可能的毒副作用，节约资源和降低对环境的污染等。化学的发展在社会发展中起着巨大的作用！

设计意图：通过讨论，使学生正面认识化学的重大作用，深刻理解化学、技术、社会和环境之间的相互关系，赞赏化学对社会发展的重大贡献。

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板书设计

学习效果评价设计

1.课堂评价

纸笔评价

“反应停”的两种镜像分子为什么具有手性（“反应停”的结构式见学案文档）？说明判断的依据。

活动表现评价

测查目标达成度

①准确搭建模型；

②能够建立“空间立体结构”、“立体异构”的认识；

③参与的积极性

①能够找到区分方法；

②参与的积极性

①能够设计手性合成的方法；

②参与的积极性

①能够角色扮演，做出正确分析与价值判断；

②树立科学态度与担负社会责任；正面认识化学的重大作用；

③参与的积极性

活动设计

请动手制作CH2ClBr、CHFClBr对应镜像分子的模型。

并思考以下问题：

（1）互为镜像关系的分子是同种分子吗？

（2）什么样的分子具有手性呢？

当你闭上眼睛时，如何区分对方同学的左手或者右手呢？

有没有一种方法能够合成其中某一种手性异构体呢？

请同学们阅读“反应停”事件，并思考以下问题：

1.请你站在生产商、科学家的角度思考，他们为什么做出上述的行为？

2.如何能够避免反应停事件的再次发生？

3.“反应停”事件是不是化学给人类带来的灾难？

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2.课后评价

【评价方式】课后问卷调查

调查目标

实际获得感

问题设计

1.谈一谈学习“有机物的结构----手性分子的探究”一课后，你有哪些收获？

2.青霉胺是青霉素的代谢产物，临床上用于治疗风湿关节炎等，请判断该物质是否存在手性异构体？并说明判断的依据。

掌握判断手性异构的方法，形成分析解释、预测手性现象的能力

HHHNSH

OO

从立体异构角度对同分异构进行重新分类

用跨学科的知识解决综合实践问题的能力

科学态度与社会责任

创新思维能力

【结果分析】

3.通过本节课的学习，你对同分异构体中关于“结构的不同”有哪些新的认识？结构不同具体包括哪些方面的不同？

4.通过本节课的学习，你能将化学学科与生物学科进行融合，解释酶为什么具有专一性吗？

5.在药物化学合成过程中，为什么要进行手性分离或手性合成？

6.通过本节课的学习，你知道哪些手性分离或手性合成的方法？

分析1：在第1题中有70%的同学提及，手性分子的概念与判断方法、对同分异构新的认识角度—手性异构、手性分离与合成的方法是其主要收获；仍然有70%的同学认为，手性分离和手性合成的意义、树立专业精神与职业道德、担负社会责任，是他们的主要收获。由此可见，本节课学生在知识与能力、过程与方法、情感态度价值观方面达到了“实际获得感”。

分析2：在第2题中，有90%的同学能够准确预测陌生物质的手性现象问题；在第3题中，有83%的同学能够从立体异构的角度对同分异构进行重新分类。由此可见，通过制作模型，有效地帮助学生强化了空间立体意识，掌握了判断手性异构的方法，形成了分析解释、预测手性现象的能力。

分析3：在第4题中，有60%的同学能够从手性视角解释酶具有专一性的原因；第6题中，有86%的同学能够列举出手性分离和手性合成的方法，其中有近一半的同学提及用酶进行催化合成。由此可见，学生对酶的认识深刻，实现了用跨学科知识解决综合实践问题的能力和创新思维的培养。

分析4：在第5题中，有86%的同学能够基于人类生命体的安全性、提高药效等角度分析问题。显然，“反应停”事件给学生留下了深刻的印象，其原因是学生通过角色扮演和激烈讨论，获得真切的情感体验，形成了正确的价值判断，继而确立了正确的情感态度和价值观。

学生的学习效果直接反映了教师的教学效果，通过以上对学生情况的分析，说明本节课整体达成了

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教学目标，取得了较好的教学效果。

本教学设计与以往或其他教学设计相比的特点(300-500字数)

1.本节课最大的特点是凸显学生精神层面的获得感—培养“科学态度、社会责任”。例如本节课一个非常重要的环节是关于“反应停”事件的启示，同学们通过角色扮演和激烈讨论，获得真切的情感体验，使其感受到课堂教学的真实性，并产生共鸣，形成正确的价值判断，确立正确的情感态度和价值观等。

2.注重跨学科知识整合，培养学生的创新思维能力。本节教学大胆尝试，选取交叉内容“酶”为载体，用手性知识解决跨学科的问题，用酶的手性解决手性合成问题，最大程度地挖掘学生创新思维的潜能。

3.本节课学习方式凸显学生活动的体验性和层次性，体现能力的进阶。例如学生对“手性”认识整体框架是，先通过自然界、生活中等手性现象，建立关于“手性”的感性认识；然后通过搭建模型，深入探究手性现象出现的本质是由分子结构特征决定的；再进一步利用所学的手性知识解决手性分离和手性合成问题。再例如在具体“手性分离与手性合成”环节中，学生先通过游戏，建立对“手性分离”的感性认识；然后用手性的知识解决“酶的专一性”问题；再进一步用酶的手性解决手性合成问题。学生在上述过程中思维经历了由感性认识到理性分析，再到不同学科思维的跨越。学生反馈表明，这种体验性和层次性的活动能够有效帮助学生实现其创新思维能力的培养。

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