百分数的意义和写法教案推荐

对“以学定教”的基本认识与思考

木头凳总校干沟明德小学张付军

我认为,“以学定教”应该源于因材施教。因材施教中的“材”不是指教材,而是指人的志趣、能力。以学定教中的“学”也应该有这层意思。

近期阅读报纸,有一则关于教学的调研报告说,学生对教师教学最不满意的现象,排在首位的就是因材施教,而且比例相当高。而同时,我们教师可以说时刻都在努力实践着因材施教。这个反差只能说明对照学生需要的因材施教,我们教师的行为还是让他们感到着眼点不同或明显不够。今天所讨论的“以学定教”和因材施教可以说是一脉相承,但在实施“以学定教”或者说因材施教上,师生之间为什么存在这么大的评价反差,为何这么难以实现?这就引发我们对几个相关问题的深入讨论。

一、怎么看待“以学定教”

要具体讨论“以学定教”问题,我们首先要对何谓“学”和何谓“教”作一番讨论。我的初步认识是,这应该分别从“形而上”和“形而下”来解读。所谓“形而上”,就是其通性的、理性的意义和特点,一般在理念层面;而所谓“形而下”,就是联系具体实际与实践,在操作层面所进行的不同探索。厘清这些层次关系和不同要求后,再来讨论“以学定教”也就有了相应的认知墓础。

关于“学”,首先从“形而上”的角度看,主要包括学生和学生学习这两个方面的基本特征和基本规律。学生是接受知识的“容器”,还是体验学习与探究问题的生命体?这是需要厘清的一个问题,而对这个问题的答案,我们教师显然都是清楚的。在现在这个时代背景下,学生的认知基础、发展方向、个性差异等方面,又有哪些新的变化?对此,可以借鉴的理论研究成果已经很多,我们许多教师也基本形成了自己的认识,很有发言权。对学生学习的认识问题,我们可以从行为主义、认知主义和建构主义等不同的视角出发,以这些相关的学习理论给我们以不同的指导。对这个层面上的学习理解是需要的,但更需要的可能还是联系具体实际的特点,即对所谓“形而下”的认识。

我们所面对的学生,都是一个个、一群群具体的学生,不同学校的学生都存在着差异,包括知识基础的差异、能力结构的差异、兴趣发展的差异和身体素质的差异。所以,教师必须有针对地研究具体且鲜活的学生。我们的教学设计应该也有相应的不同,这是有效教学的出发点。

关于“教”,我们也可以从两个层面进行分析。首先是相对学习的教学问题,这是一个长期纠结教育界的老问题。教学论层面反映的一些规律是耳熟能详的,从现代教育的祝角看也不乏理念层面上的亮点。如《教育——财富蕴藏其中》指出,教师要“从‘独奏者’的角色过渡到‘伴奏者’的角色,从此不再主要是传授知识,而是帮助学生去发现和管理知识,引导他们而非塑造他们”。不少教师能通过探索,从教学实践上总结一些认识,如将“以学定教”具体分为“以学设教”(备课的要求)、“以学施教”(上课的要求)和“以学评教”(评价的要求),提出要从学生的学习动机、学习兴趣、学习内容、学习方式、学习时间、学习效果等着眼,来决定教学思路和教学行为。还有教师提出,“以学定教”还需要注意关注学生的发展过程并适时指导。如教师要适时布置作业,及时批改,发现问题及时纠错,并注意布置作业、批改作业和学生完成作业的时空合理对称;教师要关注学生在各个方面的行为表现及其变化,包括记忆力、兴趣和爱好、反应速度、模仿能力和耐力等行为特征的综合反应,关注其动态过程;教师要根据不同

学生的特点,注意适时而客观地分析甚至合理地“管理”学生,以引导学生进入知识的殿堂,启发学生品尝到知识的“美味”,成为“乐知者”;教师要消除对不同学生的偏见,不可厚此薄彼,要有教无类、因材施教。这些都是教师们通过切身体验而形成的有价值的认讽,已经到了“形而上”的层面。

至于具体教师的具体教学问题,我们可能就很难阐述了。

我们知道,所谓“学”,核心是指向学生的素质发展,其中有着丰富的涵义:首先是指全部学生的发展,而不是只照顾刭自己喜欢的学生的学习和发展;其次是指学生的全面发展,而不是只看到成绩的提高;第三是让学生有个性地发展,而不是一个模式地发展;第四是让学生能终身可持续发展,而不是只顾眼前的发展与提高。所谓“以学定教”,就应该着眼于学生发展的这些要求来认识。但这些认识具体落实到行动,就有许多问题值得我们讨论。

二、“以学定教”存在的困惑和误区

在此,我们不妨先分析一个曾在网络上流传的教学案例片断:

这是一所很好学校里一个很好的班。这天,英美教育专家要来这个班听课,陪同前来的还有中方教育部门的领导。上课前,学生们已坐得整整齐齐。

上课的教师走进来了。学生们起立后坐下,教师侧立于黑板前。他的目光没有去巡视全班学生,而是望向窗外。这时刻,你发现,当学生连窃窃私语都没有时,教室里也并非完全安静。你还能听到翻动书包的声音,一支笔从谁的手上放到桌面……教师仍然侧立,望着窗外,好像在酝酿什么。然后教室里更静了,一切声音都没有了。这时,教师转过身来从容说道:“现在开始上课。”

教师语言精练,没有废话。教师教态从容,板书时大家听到粉笔在黑板上行走的声音。板书非常漂亮,极有条理。教师提问,学生回答踊跃,而且答得相当有水平。

教师间或又在黑板上写出若干字。黑板上的字渐渐丰满起来,那字大小不一。有些字,教师大笔一挥画上一个圈,或一个框,或一个大三角,看起来错落有致,鳞次栉比,像一个框架图。

整堂课,教师没有擦一下黑板,也不必学生上去擦黑板。板书上没有多余的字,写上去的就是重点,就是学生该抄到笔记本上去的。教师继续提问,学生解答仍然踊跃,仍然不乏精彩。

整个教学过程非常流畅。最后教师说:“今天要讲的都讲完了,同学们回去做一做课本上的习题,巩固一下。”

铃声响了,下课。整堂课无懈可击。这是一位特级教师,他露出了笑容。学生们都很高兴。陪同外国专家听课的中方教育部门的领导也很高兴。外国专家听了却说不出话来。“或许他们也很惊叹?等到了会议室再听他们的意见吧!”中方人员想。到了会议室,中方人员虚心地请外国同行提意见。

外国同行说话了,他们说:不理解。

中方人员问:为什么不理解?

他们说:学生都回答得很好,看起来学生们都会了,那为什么还要上这堂课?

这个问题,把中国同行都问住了。

这个案例当然反映出东、西方不同的教育价值观,所以有不同的价值判断。但我觉得,其中最值得反思的是,我们的学生都很习惯于这样的课堂,但他们真正学到了什么呢?他们又丧失了什么呢?这是我从学生利益出发而产生的感慨。在课堂教学微观领域,同样有一些教师存在认识和行为上的问题,使我感到困惑。

第一,这是学案的问题。最近因为接受任务缘故,我到本市学校听课的机会

多了。我了解到许多学校的教师,都很看重“以学定教”,也去过许多全国著名的教育改革尤其是课堂教学改革的学校考察学习,带回了经验并运用到自己的教学改革中,学案似乎就是其一。但我仔细分析了不少“学案”的特点,竟然发觉这其实还是教案,因为这都是我们教师为全班学生制定的统一文本,我们的教案中都有这样的内容。那什么是学案?顾名思义,学案是学生学习的方案。学生是有差异昀,学案当然就应该是各不相同的。所以,学案应该是符合学生不同的基础和认知特点,在教师指导下由学生自己制定的学习方案。另外,我发现这些学案大多是由学习目标和检测作业所组成,分课前、课中和课后三个部分,目标显然是知识与技能为主。这当然是在为学生利益着想的,引导学生去自学,提高他们的分数。但这是我们课堂追求的全部或者是核心吗?学生只要这些就够了吗?我认为这是对“以学定教”的一种误读。

第二,这是“同课异构”或“同文异构”问题。我不反对“同课异构”,关键是对其原因和形态的认识。对于一个教师来说,“同课异构”可能是一个伪命题,如果任教的平行班有几个,其实没有一个教师是用同样的模式“拷贝”到不同的班级施教的,因为在行为上这是不可能的事。但作为一个研究与探索的课题,由不同教师实施不同的教学模式开展有效教学的研讨,这是有价值的。我也曾经参加过许多学科开展的这类教研活动,看到教师为此做出的努力,这对他们的专业发展是有好处的。但问题在于教师要回答:我们为什么要进行“同课异构”?其实这是因为学生群体差异的存在,是回应或如何回应“以学定教”要求的问题。对此,许多教师甚至是活动组织者在意识或认识上还没有到位。

第三.这是“预习”的问题。学生有了预习,就可以体现“先学后教”,为“以学定教”奠定基础,这也是应有之义。我当初任教时就感到,学生预习是提高课堂教学效率的基础之一,学生复习是提高其学习效益的基础之一,所以很看重这两个环节。关键是有了学生预习后的课堂教学应该如何处理,如果和没有预习环节实施同样的教学过程与方法,那么,学生预习的意义何在?而事实上,根据我的听课了解,不少课堂教学的现状就是教师既对学生布置了预习任务,上课又没有顾及预习的成效,还是按自己的教案照本宣读。当然也有一些教师的课堂行为是让我兴奋的,真正让预习起到了作用:教师的教学导入是让学生交流预习的收获,提出尚不理解并希望教师讲解的问题。之后,教师对学生已经掌握的内容就少讲或不讲;对部分学生掌握、部分学生不掌握的内容,就组织学生讨论,让学生教学生;对多数学生都感到理解有困难的内容,教师就重点展开。从某种角度说,这就是开发了预习的资源,体现了预习的价值。

三、“以学定教”应该遵循哪些基本原则和要求

这是一个最不容易说好,但又不能不说的问题。因为每个人对“以学定教”的理解不尽相同,方法途径也会不同,而学生又在不断变化,所遵循的原则要求也就会有差异。按照我的粗浅理解,主要可有以下三点。

1.懂“学”之义

首先是要深刻理解“学”的真正内涵。我觉得“以学定教”不是基于或放任学生无目标的学习为起点,教师的教学不只是无谓地跟在学生的学后面转。我们的教育应是引导学生从一个自然人走向社会人,成为社会有用之人。所以,学生之“学”应是有方向、目标与价值观的,教师的“教”要为这样的“学”服务。

学生都生活在一个多元文化的环境中,各种价值观对学生都有一定的影响。教书育人,育人是第一位的,这是东、西方教育的共同追求。当然,育什么样的人、通过什么样的方式来育人,是有差别的。在当前信息社会尤其是发达的网络

技术背景下,要实现育人的目标,对教师教育教学的挑战就会更大。但实现育人目标是教育的真谛所在,所以,教师必须要贯彻。不同国家和不同民族对育人目标会有不同的内容指向,而从大的方面看也有其通性的要求,如联合国教科文组织曾提出要让学生具有几个“学会”,作为学生“学”的目标,即学会学习、学会做人、学会生存、学会合作,以这种目标要求来决定教师的“教”,才算是有社会价值的“教”。

2.通“学”之道

“学”的本质规律需要在“教”之前掌握,这样的“教”才是一种理性和有效的行为。尽管在不同学科或学习领域,“学”的规律可能有着差异,但我们仍可以寻找到一些共性。对“教”的对象有一个比较系统的通则研究和认识,这也是“以学定教”的基础要求。

这里,我们不妨用一个通式模型来解读“学”的规律,即“学”之道,再作分析。

从信息论的角度分析“学”之道,就是通过人的感官活动,包括听、读、看等行为,将某种信息从外部输入,然后在人脑中进行信息加工,再通过人的感官,动用说、写、做等行为,将加工过的信息输出的过程。这种过程是周而复始的,其中核心的环节是在人脑中的信息加工,即图像中心部分内涵丰富的“思”。一般来说,学生对信息加工是有多种思维方式和不同思维过程的,学生个性差异尤其是思维层面差异的存在,决定了教师的研究需要根据具体学生的实际来进行。我们可以从可见的学生的外在行为来推导其内在思维活动的规律,如下图中表述的各种思维方式的特性,就是在向通晓学的方向逼近。

3.循“学”善导

这既是教学要遵循的基本原则,又是一名教师的教学功夫所在。“教”的最高境界是能达到最终的“不教”,而这个境界的实现,关键就在于对学生学会学习等几个问题的引导。能够循学而善导,这是教师课堂教学智慧的表现。而如何“导”才能称得上是“善”?这恐怕还没有一个固定的模式可言。我们今天讨论教师的循“学”善导问题,其实是推动教研文化的建设。

教师的“导”与学生的“学”是密切相关的,而善导的基础就是与学的交往和互动。教师越强调师生间的交往,构建互动的“学”与“导”的关系,增强课堂中师生间、学生间的动态信息交流、相互沟通、相互影响、相互补充,那他对“学”的个性化了解就越深入,“导”的针对性和适切性就会越强。所以,“学”与“导”两个行为主体一旦形成了一个真正的教学共同体,就具备了循“学”善导的基础。