习作名师教学设计1

附:小学语文习作五模块指导模式研究

安徽中溪中心小学高维公

习作教学必须依据儿童学习规律和表达需要而进行适切性教学。从儿童语言表达能力的发展来看,习作教学不是单一的教学过程,而是一个具有着系统性的导学训练过程。它包括认知驱动,口头表达,表达技巧,语言积累运用、自我评价、表达分享等一系列的学习活动。

长期以来,农村小学习作课堂大都流于形式,尤其是课改以后,学生***出现了短期的张扬,紧接着又出现了习作质量下降的趋势。一个明显的特征时是:一些语文教师的习作指导仍近乎机械呆板,既无有效的读写结合,缓解儿童习作的难度,又无合理的习作评价和分享机制,促进学生的表达信心。其指导流程往往是宣布作文题目,板书作文要求,接着以大道理教育学生端正作文态度,进而让学生书面写作。结果是学生面对习作望而生畏,失去了写作的兴趣。我们经常看到这样的现象,教师对评改后,学生大都不愿意再次修改,自我完善。习作指导课、评改课与学生的真正表达需求相关甚少,教师抱怨多,学生存习作畏惧心理的不在少数,实际效率低下。

习作活动作为语文教学的一个重要组成部分,作为小学生生命成长不可缺少的一项表达体验,我们必须把重心从认知活动提升到课堂表达过程中来。发挥学生主体性学习方式,努力体现教师的主导作用。

为此,针对如何贴近儿童书面表达的需要,努力探索儿童习作指导的规律,实现儿童想写、爱写、乐写的状态,达到会写的目的。近年来,我们试图提出了小学语文五模块习作指导模式,改进语文课堂教学,促进学生表达能力,取得了一定的成效,现总结如下,供教师同仁研究。

模块一读说写迁移模块

人教版教材是以课文单元为单位组编而成,单元教学的流程一般是:单元提示---口语交际与习作---课文学习。在课文学习中,各单元都有思想教育和阅读的重点,而阅读的重点往往与写作方法的迁移相互联系,即在阅读单元提示中明确单元读写的重点;在阅读“口语交际与习作”的要求时让学生明确本单元的口语交际与习作的任务与要求,以便使学生在学习课文时就有意识地为口语交际与

习作做准备。从单元系统角度来看,有效的阅读与习作学习,有关口语交际与写作的要求学生应当在单元学习的第一课时时就该予以明确了。换而言之,就是将写的指导重点分解在整个单元课文、口语交际的教学过程中。

首先,课文教学与习作方法指导的有效迁移。在现行小学语文教材中,读与写的迁移表现为多种形式。如结构性迁移、语段迁移、句式迁移等等多种形式。以人教版教材四年级上册为例。在第三单元写童话习作教学时,课文先期就在《巨人的花园》课后安排了想象“巨人推倒围墙前后的情景。”在《幸福是什么》课上安排了“把课文内容演一演”。在《去年的树》这篇童话中安排了续写“这时候鸟儿会怎么想呢?”“我有很多话要对鸟儿说”这样的小练笔。而在《小木偶的故事》中教学的重点则是续编童话故事:在小木偶身上,后来又会发生什么事呢?我来接着编下去。由此可见,教材对习作“写童话”这一编排体现了由读到写,由片段到篇章这一循序渐进的特点。教师如能有效把握教材的编排机制,巧妙的将童话的特点与阅读教学、综合性学习结合起来,实现思维上的正向迁移,应是能够达到想写、爱写、乐写的状态,并实现会写的目的。

其次,口语交际课与习作方法指导的有效迁移。现行小学语文教材将低年级的听说训练改为口语交际,注重提高学生的口语交际能力,中年级特别是四年级直接将口语交际与习作合在一起。说明了口语交际和习作常常处在同一个位置,两者相互补充,相辅相成,成为一个有机的统一体。以往教学我们都十分关注口语交际课与习作指导课,但却很少将两节课联系起来达到一个整合的作用。实际上在口语交际课上可以解决学生作文材料问题,因为每次习作的内容都是作文的内容,所以教师可以在口语交际课上将大量口语交际中蕴涵的丰富的习作话题落实到学生习作当中去,拓宽学生思维,打开学生的思路,先说后写,为学生习作的内容给予指导。两节课的整合节省了教学时间,提高了口语交际课的实效性的同时也减轻了习作指导课的课时压力。

模块二预写表达模块

所谓“预写”指导,是让学生根据本单元习作提示与要求,运用阅读课中学到的习作方法、表达技巧自己选择重点内容进行习作尝试,教师不给予提示,让学生在独立自主的体验中发现乐趣与困惑。学生自主尝试习作这样做的结果是学生的写作材料丰富多彩,写作手法异彩纷呈,没有了雷同,没有了抄袭,真正做

到了表达自己的真情实感。

如果说读说写迁移模块的构建是学生自能习作的基础,那么“预写”模块的构建则是对阅读教学目标及指向的一个反馈。这与以往的作文教学,教师出示一两份下水文,然后引导学生想一想自己的习作内容并进行习作形成了反差。传统的做法不仅多数学生在习作思维上被范文的内容与写法禁锢了,导致文章雷同,大大抑制了学生自主习作的热情和积极表达的欲望。

不过,依据儿童习作的心理特点,预写仍不宜成为一种机械的强制策略,而应当尽可能的成为教师了解表达状况的“学情需要”。因此对于“预写”应当是基于儿童兴趣、作业负担的有效性策略。针对单元习作要求而采取片段性预写,提纲性编制预写、模仿性预写等多种形式。以人教版教材四年级上册为例。在第五单元《颐和园》一文教学时,就不妨对作者游览颐和园的游踪进行有效训练,并指导学生编写游览提纲。这就会大大化简课后练笔“记一次游览活动”的难度。如果教师能够在阅读教学中抓住事物的特点来进行有效指导,即将读说与“解说词”的特征结合起来,则为单元习作学写“导游词”奠定的基础。学生在小练笔中的文字便可以成为“预写”所呈现的学情。当学生完成了预作后,教师选取学生习作初稿浏览。再根据习作要求,找出学生预写中出现的内容方面,表达方面等的共性问题和优点。便可更好的在指导上贴近“学情需要”。可以说此环节是教师上好习作指导课的关键,为指导学生习作找准切入点。

模块三目标评价模块

长期以来,我们很大程度上以教师的评改、评语替代了习作评价。老师的概括性的评语和粗泛性评价大都不受孩子欢迎。如:文章条例清楚,结构完整,但语言不够通顺,缺乏真实情感,错别字较多。这样的批语看似完整全面,实事求是,但语言刻板,没有积极情感的参与,只是评判,没有建议。让孩子非常的茫然。在孩子看来,最想知道的,老师并没有告诉他们,点拨不到位。

习作评价不应当只是老师的事,它应当成为孩子努力的方向。所以,对习作质量的自我评价应当贯穿于小学生整个习作过程之中。教师对学生的习作应基于儿童的实际水平和单元习作要求提出相应的评价标准。而这些标准应有利于学生的习作兴趣的提升和***的提高。

其一,习作评价应按学段要求循序渐进。如在三年级习作起始阶段,对于优

秀习作的评价教师可以要求学生尽可能做到不写错别字,尽可能做到不写病句就可以了。针对具体的情境表达要求教师要给学生以辅助性的帮助,如在写《我们的操场》时,要求学生用上“有的……有的……有的……”,写《家乡的春天》时为孩子提供相应的语汇,并应当使之成为习作目标评价要求之一。

其二,习作评价的主体是学生自己。奥地利教育家齐克泽指出:“我们不要促使孩子早熟,不要把成人的意见注入他们的脑子,这对孩子是有害的,小孩子的作品修改工作要让他们自己做”。因此,要有效发挥评价作用,习作目标评价写前明示,使每一个学生了然于胸就显得尤为重要。这不仅可以使学生在自读修改时目标明确,还使同伴交流评析中有目标参照。学生间水平相当,通过自改互改,还学生主体地位,发挥教师主导作用,让学生自己探索、发现,逐步改正错误,提高***,找到一条通向成功的路。目标评价的呈现方式可以是板书提醒式、表格式等等,如设计有效的学生习作评价单。

其三,教师的习作点评评语应给予孩子情感、表达技巧以赏析。站在孩子的角度上看孩子的作品,而不应是成人的角度。这应该是教师评价学生习作的出发点。大到题材选取、布局谋篇,小到遣词造句、标点的使用。如“在你的笔下,秋天是多么美啊!老师从你的作文中看到了那高远而深蓝的天空,看到了金黄的稻田、南飞的大雁和那纷飞的黄叶,这一切,无不让我感受到秋天的美丽与神奇。”其实作为教师的评价不应尽是对孩子习作的评价,还可以是对孩子人生观的一种帮助。如对留守儿童、单亲家庭儿童心灵的关注等等。教师当有的放矢,使习作评价成为儿童成长、语言发展的一种动力。

模块四二次习作模块

有了目标评价作为参照,对不完善的预作进行修改,对文不对题的预作进行重写明了了。构建二次习作模块,无论从选材上,还是表达上都会有一个质的飞跃。

一般而言,读说写迁移模块及预写表达模块都是贯穿于单元教学过程之中,没有单一的课时教学,多为阅读教学的习作表达指向和课外作业取向。而目标评价模块的建立则为儿童习作质量提供了自我判断标准,可以说二次习作模块的建构是习作指导的重点。因此在这一过程中,为确保儿童习作素质的提升,有必要进行课型上的创新。如以下教学流程:

(1)回忆习作内容,明确要求

学生汇报单元习作要求,这是学生对习作要求的再认识。

(2)交流困惑,确定重点

首先让学生交流在习作中遇到的困难、困惑。简单的问题可以通过师生、生生交流及时解决。教师把学生交流与习作中的主要问题呈现出来,结合习作要求明确二次习作的重点。

(3)重点引导,化解困惑

指导的重点的确定既是教材要求又是学生困惑点,并对照习作目标评价表使指导更加有针对性,更具有实效性。在这一过程中,教师应以预写习作中典型性文章作为参照,再提供本组教学相关的精彩片段,或是一篇或是一段,目的是让学生通过阅读,明确有效的表达方法,通过对比找到自己预作的问题。然后学生确定自己应该修改的句子或段落,再去修改自己的习作也就得心应手了。

(4)对照目标,二次创作

经过指导,学生发现了自己习作中的问题,找到了原因,掌握了方法,就离解决困惑不远了。此时学生开始二次习作,可以是独立修改,也可以是独立修改后同伴交流再次评改,也可以是重新构思写作了。需要注意的是,二次习作往往以习作修改为课堂学习主体,关键在学生经过欣赏和修改的过程中,习得习作方法,并运用不同形式的修改方式让学生养成修改作文的好习惯,提高学生修改作文的能力。其次,习作表达是学生个性化的行为,应强调的是尽可能留出时间来保证学生习作的思维效度及规范誊写。

模块五分享展示模块

传统习作课堂几乎将习作分享疏失了。学生习作纯粹成了一项作业。学生习作的主动愿望在无分享的状态中被压抑,直至完全消失。重构分享展示模块便是对儿童表达欲望的唤醒,对学习语文乐趣的再体验。

其一,将学生的二次习作与预写进行对照,可以给予孩子成功上的体验。在分享中,学生展示自己的所得,可以是一句话,一段话,一个主题的升华,一种方法的掌握,一种情感的体验。成果展示,让学生尝到写作成功的滋味是甜的,它能使学生产生写作的兴趣,让学生永远都有希望。习作预写再指导对于学生来说,写作的兴趣增加了,难点减少了,更加自主了。

其二,美文欣赏。将孩子写的好的文章配乐朗诵出来,或复印给每个孩子,当作品来欣赏。这样评价,给给孩子带来的可能是终生难忘的经历和骄傲。能极大的激发他们的习作兴趣,能给其他孩子以启迪。

其三,建立班级美文展示园地。允许学生将自己的优秀习作或小组推荐、教师推荐的习作在园地中展示出来。

其四,建立班级自编文集。孩子的好文章总是让老师爱不释手。每次习作老师挑选20%以上或学生自荐文章,阶段性的汇编成册。高年级学生还可以成立小小编辑部,习作由学生自行打印,与信息技术教学结合编辑成册,并配上插图,美化装饰,最后装订成册,置于各班图书角供班级同学阅读欣赏。

老师推荐孩子们的习作时,要关注差异,在一学期中,尽可能关注到每个孩子,对待写得不好的学生,要趁机敦促反复修改,必要时可以提供具体的帮助。因为这对他们是一种莫大的激励和鼓舞,甚至影响到孩子一生对于写作的兴趣。事实上,学生的这些作品为教师今后的教学提供了更多的例文,这些范例更加贴近实际,学生更易接受。与书店买来的铅印的优秀作文相比,班级自编文集对学生而言,没有距离感。从而更好的调动孩子的预写和二次习作的积极性。

小学语文习作五模块教学模式研究是我校课堂教学模式转型中的一大构想,也是我校正在进行中的一项行动研究。五大模块,相互作用。针对不同的学段、不同的单元各有侧重。就现阶段课堂教学而言,儿童习作能力的提升更需要关注阅读,促进学生多读书,好读书,多好书。贴近儿童的真实生活,关注活动体验,丰富表达素材,这将是习作教学的最好补充。